iglesia de san jose obrero en winnetka ca

Welcome to the First Communion Program at MSLRP. Parents, do you have your parish registration number handy? If you don't have one, please hit the back button. Vincentian roman catholic parish in los angeles california. la parroquia de San Vicente de Paul sirve a los pobres y necesitados de nuestra comunidad. online project management system virtual research center welcome to the this workshop laboratory spectroscopy atmospheric sensing san diego california.

Iglesia de san jose obrero en winnetka ca -

Palomar Communities Calition in Escondido, California (CA)

Other organizations in CaliforniaIdNameAddressStateEstablishedTotal Income1Pacific Coast Science Institute Inc3919 Tournament Drive, Palmdale, CA 93551CA2014-07$02Pacific Hospice And Palliative Care Foundation2755 Bristol Street Suite 285, Costa Mesa, CA 92626CA2014-09$03Pacific Mountain Rugby Corporation438 W Grand Ave 523, Oakland, CA 94612CA2014-07$04Pacific Power Soccer44999 Cree Court, Fremont, CA 94539CA2014-08$05Pacific Singers & Actors Workshop1245 21st Ave, San Francisco, CA 94122-1709CA2014-05$06Pacifica GardensPo Box 883, Pacifica, CA 94044CA2014-08$07Pack Of Paradise44314 31st St West, Lancaster, CA 93536CA2015-03$08Paint It Forward For Heroes Inc2243 W Porter Ave, Visalia, CA 93291CA2015-04$09Palm Spring Gay Softball League1717 E Vista Chino A7-245, Palm Springs, CA 92262CA2014-08$010Palm Springs Center For The Performing Arts1775 E Palm Canyon Dr Po Box 233, Palm Springs, CA 92264CA2015-02$011Palomar Communities Calition154 Willow Meadow Place, Escondido, CA 92027CA2014-12$012Pals2pets Inc626 S Alvarado St Ste 520, Los Angelea, CA 90057CA2014-10$013Pan-Pacific University420 Exchange Suite 250, Irvine, CA 92602CA2015-04$014Panagopoulos Embry Charitable Tr8880 Rio San Diego Drive 8th Floor, San Diego, CA 92108CA2014-10$015Papillon Center For Loss And TransitionPO BOX 4075, Monterey, CA 93942-4075CA2013-12$016Paramount Athletics Center5903 Krotik Ct, Atwater, CA 95301CA2014-09$017Parent Action Coalition For Education6239 S La Brea Avenue 2, Los Angeles, CA 90056CA2014-12$018Parent Alienation Syndrome Support20309 Hamlin St, Winnetka, CA 91306CA2014-12$019Parent Quest4296 Harbinson Avenue, La Mesa, CA 91942CA2014-06$020Parroquia De San Jose Obrero Del Olivo Mich Mex Intl Ben Org Inc18564 E Duell St, Azusa, CA 91702CA2014-09$0
Источник: http://www.nonprofitfacts.com/CA/Palomar-Communities-Calition.html

Statement on Religious Exemption for Vaccination Against Covid-19

!! HAPPY NEW (LITURGICAL) YEAR !!

aw11st Sunday of Advent
WATCHFULNESS

TODAY WE BEGIN THE SEASON OF ADVENT AND A NEW LITURGICAL YEAR. This four-week period has a twofold emphasis, as we await both the Christmas feast of Christ’s Incarnation and his second coming at the end of time. In this Sunday’s Gospel (Lk 21:25-28) Jesus says to his disciples, “There will be signs...” Like the disciples we must remain alert and watchful, open to God’s presence in our world and the moments of grace that come our way.

Join Us for Eucharistic Adoration, Benediction & Rosary
Every Friday

hsSt. Joseph the Worker Church will be having Eucharistic Adoration, Benediction & Rosary every Friday of the month.
Eucharistic Adoration will take place from 2 – 7 pm. The Benediction will be at 7 pm, followed by the Holy Rosary.

Our Parish Communities will lead the Holy Rosary in various languages as follows:
— First Friday of the month: Spanish
— Second Friday of the month: English
— Third Friday of the month: Tagalog
— Fourth Friday of the month: Vietnamese
— Fifth Friday of the month (as occurs): English

Please sign up here if you plan to attend the Eucharistic Adoration. We only have two slots available per hour to ensure that Jesus is not alone. All are welcome.

Jubilee Year Prayer Cards and Missionary Commitment Prayers

forwardJoin us in celebrating the Jubilee Year! Find the Jubilee Prayer Card and Missionary Commitment Prayer in your language.

more ...

Invitation to Ministries: God May Be Calling You to Serve!

serveOur Eucharistic Liturgy is the most important form of prayer we have in our  church. It is important that we come together to hear the word of God  proclaimed and to receive Jesus in the most Blessed Sacrament of the Eucharist. You can be a part of making this possible. 
God may be calling you to share your gifts with the community. Remember that  all gifts we receive from God are for the good of the community. To this end, I invite you to pray, to consider and to say “Yes” to God’s call to share  your gifts in one of our liturgical ministries. For more details about the various liturgical ministries and how to volunteer. click on the Worship section.

Dios le llama a servir

exemption

Please see here for statement on religious exemption for vaccination against Covid-19.

Favor de ver este enlace para leer la declaración sobre la exención religiosa para evitar vacunarse contra el Covid-19.

RE

We are excited to welcome the children to a new, in-person catechetical year!

Catechetical sessions are offered in English, Spanish, and Vietnamese to new and returning children and youth in grades 1-8, as well as to children and youth with special needs. All sessions will take place in-person, on-site, in our parish facilities. Sessions begin early October and conclude in mid-May.

The health and safety of students, families, and the catechetical team is a priority. The Religious Education program operates in accordance with Archdiocese and local and state government guidelines relative to COVID-19 restrictions.

Though registration is now officially closed, a few spaces are still available. Please call Karina L. Villanueva at the Religious Education office (818) 341-6634 Ext. 1016 or email at [email protected] Registration will be on a “first come, first served” basis until spots are filled.

Consult the Religious Education Page for further program details, including ongoing schedule and fees.

VOLUNTEERS NEEDED:

Our program serves over 300 students, and we need many volunteers in order to run effectively. This year, we are in need of catechists for our English Sessions in particular. All parish volunteers must have completed an annual background check, be fingerprinted, signed a copy of the Code of Behavior, and undergone a “one-time-only” Protecting God’s Children training program. Please give prayerful thought and consideration to teaching as an individual or part of a team. The Religious Education staff offers support, enrichment, and training. If you have any questions, please do not hesitate to contact us by email at [email protected] or by calling (818)341-6634 ext. 1016.

—Para español haga clic aquí

—Tiếng Việt Nam, bấm vào đây

Tuition Assistance for New Families

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Through a generous donation to the Catholic Education Foundation (CEF), tuition assistance is available to NEW families to our Catholic school system. The amount can be nearly 50% off the tuition amount. Please share this great news with families you know who hesitate to apply to St. Joseph the Worker School because of the cost of tuition.

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Please see here for the St. Joseph the Worker School's official Student Non-discrimination policy. In addition to being posted on our website, the policy is published in the staff and parent / student handbooks, as well as public relations / recruitment brochures

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We are accepting Mass Intention Requests for the period October through December 2021. Download and print the Mass Intention Request form. Complete the form and deliver or mail it to the Parish Center with your $10.00 per Mass donation. A check payable to St. Joseph the Worker Catholic Church is preferred; cash is accepted (exact amount, please). There is a limit of four requests per family. We do not accept phone requests.

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The church building is now open for all Masses. We continue to follow State, County, and Archdiocese public health guidelines.

• With the current increase of COVID-19 cases in Los Angeles County, everyone is required to wear a mask indoors (whether you are vaccinated or not).

• While we no longer need to follow six-foot distancing practices, you are encouraged to maintain a three-foot distance from the next group or family in the pews.

• Archbishop Gomez has rescinded the dispensation from attending Mass on Sundays and Holy Days of Obligation. All are obligated to attend Mass. If, however, you have a fever or feel ill, please feel free to stay at home.

We all have a responsibility to care for one another.

more...

supportNow that our Masses take place once again in the church, please renew your commitment to supporting your parish. The past many months of lower Mass attendance because of Covid concerns, and therefore reduced weekly collection, have been a financial challenge for our parish. While we understand that everyone’s situation is different, we encourage you to be generous in your support of St. Joseph the Worker.

Now is the time to give online!

Electronic Giving (e-giving) is an easy, convenient way to support your parish. Click on "e-giving" at the top right corner of this page and follow the instructions. You have the option to set up your contributions on an ongoing basis or as a one-time donation.

Our weekly bulletin routinely publishes collection statistics, comparing a particular week of the current year with the same week the previous year. Because we are not publishing the bulletin during this time, we have included collection data here. The chart below compares the most recent week’s collection with the same week in 2020.


Mail: If you prefer, you may mail your offering (envelope or check) to the parish: St. Joseph the Worker Church, 19808 Cantlay Street, Winnetka, CA 91306.


Источник: http://www.sjwchurch.com/

Octavi Fullat - Filosofías De La Educación (3)

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Profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona

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DEDICATORIA

Al señor Ignasi Rotger que puso a mi dis­ posición un lugar recoleto -"L'Oracle" dentro de la castigada, pero todavía lwní­ nosa, Isla de Mallorca. En él redacté gran parte de este libro.

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© OCTAVI FUlLAT,1978 EDICIONES CEAC, S.A., Barcelona (Espana) Primera edición, Marzo 1978.

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ISBN 84-329-9204-6 Depósito Legal: B.9.458-1978 I.G. Manuel Pareja Montana, 16 I Barcelona Prlnted in Spaín Impreso en Sspaila

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PARTE 1. -

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ESTATUTO DE LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION (propedéutica )

CAPÍTULO 1. -

Cuestio.nes' de nomenclatura 1

Introducción .Los hechos educacionales y su lenguaje . Educación 'Pedagogía Otras nociones educacionales . Bibliografía .

7 10 17

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22 26



CAPÍTULO II. -

Clases de saberes

29 32 39 41 43 44 47

El fenÓmeno de saber . Ciencia y no-ciencia Las ciencias lógico-matemáticas Las ciencias empírico-naturales Las ciencias empírico-humanas Los saberes no-científicos . Bibliografía . CAPÍTULO III. )

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El saber filosófico.

Filosofía y cultura. El vocablo filosofía. Ideología, utopía y'saber filosófico. Los saberes filosóficos. La metafísica DivisiÓn de la filosofía. El nacimiento de la filosofía . Bibliografía .

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OCTAVI FULLAT

CAPÍTULO

IV.

FILOSOFíAS DE LA EDUCACIÓN

Filosofía de la educación

Los interrogantes filosóficos .

¿ Teoría o filosofía de la educación? .

Tareas de una Filosofía de la educación

Análisis del lenguaje educador 'le.

Weltanschauung y proceso educador.

Teleología educativa

El qué y el para qué educacionales

Bibliografía .

CAPíTULO

71

74

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82

83

CAPíTULO

PARTE

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CAPÍTULO

ESTRUCTURA EDUCANDA DEL HOMBRE (Educación como estructura)

CAPíTULO

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VI. -

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99

108

CAPíTULO

El hombre es materia viva. El progreso de la evolución Somos herencía. El señorío de las hormonas La presencia cerebral . Positividad de la inmadurez biológica Ambivalente insuficiencia de lo biológico.

109

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120

125

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PARTE 111.

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CAPÍTULO

VIL -

Socialización institucionalizada

Trama.y urdimbre .

Educación en sociedad.

Socialización bajo autoridad

Instituciones y cultura. La familia como fundamento .

La omnipresencia política.

Bibliografía.

CAPíTULO

131 135 136 141 145 149 155



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198

X. - La libertad creadora

Libertad como gratuidad Lagos y Mythos. Dato y sentido . Biología y biografía Intimidad y comunicación. Los sentidos de la existencia. La experiencia moral . Educación de la libertad . Educación .como contenido Bibliografía .

La indefinición biológica

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IX. - La cultura y sus fuentes

Condicionado y condicionánte. Lo geográfico y lo biológico La praxis productora . El hecho nacional . Condiciones en lo cOndicionado Fatalismo o libertad Bibliografía .

V, - Panorámica antropogenética

Educación como proceso y educación como contenido . Las formas biológicas de la educación . Las formas superestructurales de la educación Las formas infraestructurales de la educación Las formas informales de la educación Las funciones del proceso educativo Bibliografía .

VIII. - Conflictividad escolar

Escuela y conflicto. . Escuela y libertad. Escuela y confesionalidad. Escuela y Nación . Escuela y Estado . Escuela y clases sociales Liquidación de la escuela . Bibliografía .

67

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IX

XL -

199

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FILOSOFIAS DE LA EDUCACION CÓNTEMPORANEA (Educación como contenido) . Las antropologías contemporáneas

La educación como teleología. El pluralismo finalístico . Socratismo frente a safismo . Ensayos de clasificación educacional. ,Agrupación de las antropologías filosóficas Esquemas de las filosofías de la educación Bibliografía .

227

228

230

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HHL

x CAPíTULO

XII. -

XIII.

CAPíTULO

XIV. -

XV. -

XVI. -

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302

305 308 312

El hombre deshumanizado

El movimiento estructuralista. Léci-Strauss, Foucault, Lacan, Derrida. El cientismo. El neopositiyisIDQ . _ . La desaparición del sujeto. La reproducción tecnológica Bibliografía . CAPÍTULO

261

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277

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282 287

292

El Hombre-libertad del a.narquismo

La originalidad del anarquismo . El individualismo de Max Stiner.

Proudhon y los socialistas utópicos El antimarxismo de Bakunin . La escuela libertaria

Muerte de la escuela Bibliografía. CAPíTULO

243 245 249 252 254

257

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Antrop<)logías freudianas

,El patriarca Freud . Reich o el difícil enlace Marx-Freud. El freudomarxismo de Frankfurt.

El anarquismo post-psicoanalítico. La antipsiquíatría . Deseo y utopía. Deseo y mesianismos Bibliografía .

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325

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332

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El hombre positivo

El hombre de la educación nueva En el principio existió la sensación El cómo por encima del por qué.

XI

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El hombre intemporal

,La salvación total . El hechizo de Platón La sombra de Kant. El impulso de la fenomenología Recuperación de la escolástica El peligro maniqueo Bibliografía . CAPíTULO

FILOSOFíAS DE LA EDUCI\.CI6N

OCTAVI FULLAT

337

340

345

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«Laissez faire, laissez pasen> Conocemos para actuar La Escuela Nueva Bibliografía . CAPíTULO

XVII. -

El individuo del existencialismo

El talante eXistencialista . Angustia y voluntad de poder Fe y esperanza en la conciliación Angustiados por la nada del ser . El «en-sí», el «para-sÍ» y la dialéctica Hombre existencialista y pedagogía Bibliografía . CAPíTULO

XVIII. -

XIX. -

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369

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El hombre comunista.

La paternidad marxista Materialismo histórico . Antropología marxista . Los herederos . Makarenko y Blonskij. Nuevas educaciones marxistas Bibliografía .

CAPíTULO

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353

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392 ­ 397

400

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El hombre como persona·

Lo objetivo desde lo subjetivo. El qué y el quién . La antiideología personalista . Emmanuel Mounier y otros . Paulo Freire o la concientización . El inconformismo de la Escuela de Barbiana Bibliografía. Reflexión final .

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Introducción

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El título de la obra ya manifiesta descaradamente la preocupaclOn que la atosiga. No hay una «filosofía de la educación», sino múltiples y, ade­ más, en insoslayable mudanza todas ellas. Si de unidad puede hablarse en tales menesteres se referirá siempre a los prolegómenos o condiciones a toda posible «filosofía de la educación»; por lo demás, fuera de tal ocupa­ ción casi tautológica, nos situamos en el reino de la diversidad manifiesta, en el reino de la doxa. Por esto, el título reza en plural: Filosofías de la edu­ cación. Distinguir los discursos científico, ideológico y crítico constituye la columna vertebral que sostiene el cuerpo de la presente obra. No siempre se ha logrado; probablemente, en ocasiones, hasta nosotros mismos hemos caído en la imprecisión entre el decir crítico y el decir ideológico. Con todo, el propósito que ha presidido el presente trabajo ha sido el indicado, aun en el supuesto de no haberlo conseguido siempre. Estamos convencidos que un proyecto educativo que se presenta como totalmente científico constituye una estafa palmaria a la democracia, con­ sistiendo en imponer dogmáticamente bajo disfraz científico lo que no va más allá de ser una concepción de la existencia entre muchas otras. En tal supuesto, a la ciencia se Íe hace jugar un papel ideológico, justificador y encu­ bridor, por tanto, del apetito y del talante totalitarios. La faena educante posee, sin lugar a dudas, elementos científicos y tecnológicos; pero, no aca­ ba en éstos su riqueza. Además está el para qué se educa; cuestión que de lleno ocupa a la reflexión filosófica y en la que sólo disfruta de poder de decisión la libertad responsable del hombre. La pretensión de reducir todo posible discurso en torno al hombre a discurso científico provoca protesta') a nivel hasta instintivo. El cientismo despierta náusea y malhumor, evidenciándose con ello que el ser humano se rebela ante el intento de quedar despachado a base de enunciados cien­ tíficos y de artes tecnológicas. El hombre postula el derecho a ser algo más que una cosa entre tantas como pueblan nuestro planeta. Vistos así, los HHL

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movimientos "contra-culturales» COIl sus chocantes mores cobran coheren­ cia en vez de verse sumidos en la obscuridad de lo insensato. Burroughs, Keruac, Bukowski... , «hippies» o "punks», dejan de ser estupideces colo­ sales si se los contempla desde el derecho a protestar contra la dosificación del hombre. Cuando McLuhan anuncia que sin la radio no hubiera podido salir un Hitler y que sin los grandes circuitos modernos de información no tendrían lugar los actos de terrorismo específicos de nuestro tiempo --como apoderarse de un avión-o está subrayando la dependencia de la especie hu­ mana vis ti vis de las técnicas de comunicaéión. Lo que ciertas conduct3.s asociales denuncian es. precisamente, el miedo a que la técnica, como apli­ cación de la ciencia, nos devore totalmente. La producciónó escrita de I ván IlIich se comprende mejor desde el pá­ nico a quedar convertidos, los hombres, en objetos sociales en vez de ser sujetos en la sociedad. El productivismo pasa a ser ,~l mal hontanar de todas las calamidades humanas_ Las instituciones -escuela incluida- y las burocracias, colocadas al servicio de una producción divinízada, sin"en para programar, como si de ordenadores se tratara, las generaciones jóve­ nes que van llegando a la sociedad. Cuando el poder político asegura poseer la verdad científica -e_g. Hit­ ler y Stalin-, la libertad de los ciudadanos ha desaparecido. Una escuela pública en manos de un «Estado Científico» es una escuela dictatorial. Iguai suerte corren entonces otras instituciones que también se ven pervertidas. El VI Congreso Mundial de Psiquiatría de Honolulú -agosto de 1977- de­ nunció el uso abusivo que se hacía en la Unión Soviética de los hospitales psiquiátricos en los que se internaba a miembros de 1a oposición. Se trata de una práctica muy acorde con un Estado que está seguro de funcionar «científicamente» . En el Azar y la Necesidad, J acqties Monod edifica -es su pretensión­ una moral basada exclusivamente en la ciencia, no atinando a discernir en­ tre «lo que hay» y <do que tiene que haber», entre necesidad científica v libertad moral. El «socialismo científico» no puede coincidir jamás con el «socialismo humano», de igual suerte como la ciencia no puede coincidir con la moral. Un valor mora; exige una fuerza que lo instaure, la cual no es otra cosa que la mismísima voluntad autofirmándose más allá de los hechos, que, éstos sí, son objeto de ciencia. La humanidad no se define por un código concreto de normas, sino por su normatividad o capacidad de fijarse líneas de conducta en cada circunstancia. Sólo de esta guisa vive plenamente el ser humano su destino, que no es otro que la tensión que'ie establece entre su pasado y su porvenir. Mientras las ciencias tienden a eliminar al sujeto, la libertad moral sólo cobra vida desde él, Mientras el sujeto. busca «sentido» a la existencia formulando proyectos, las ciencias se esfuerzan '-o deberían esforzarse- en realizar tales proyectos. En el siglo XIX, Berthelot declaraba que el mundo había dejado de ser misterioso puesto que todo es cognoscible por la ciencia aunque no todo sea ya conocido. Si esto fuera verdad, la educación sería irremediablemente una dictadura. En cambio, si al lado del saber científico admitimos un sa­ ber mediante amor, entonces la educación· puede ser también democracia. La razón trae rigor y distancia; el símbolo, en cambio, causa transmisión personal, comunión. El símbolo permite a dos personas que se conozcan --conocimiento no científico-- en la medida en que las hace co-partícipes_

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El acto educativo es harto distinto si se enraiza únicamente en el saber CIentífico o si, además, abraza el saber simbólico. Kant ha permitido defen­ der este terreno propio a la ética y a la libertad frente al poder avasallador de las ciencias que son descriptivas y necesarias. El marxista Ernst Bloch, fallecido en Tübingen en agosto de 19i7 a la edad de 92 años, introduce el «principio esperanza)) -nada científico, por cierto- en el contexto pretendidamente científico del marxismo. Sólo así la vida merece ser vivida. No importa qué génesis está orientada por un telos -dirá en 1959-, en vistas al cual es posible hablar de progreso. El hombre vive imantado por la llamada del «todavía no». Roger Garaudy, otro marxista humanista, so~tentlrá que el crecimiento de una sociedad es un problema religioso antes de ser un problema económico o político. Si no se admite tal dimensión religiosa, el hombre se reduce a ser un productor y un consumidor, abriéndose un ámbito en el que sólo puede hablarse de muerte de Dios y de muerte del hombre_ La pedagogía de la creatividad desaparece en esta segunda hipótesis. Píerre Bourdieu descubre en nuestros sistemas de enseñanz"l. -Le Mon­ de, 12-X-1977- una grave crisis; quienes dominan tales sistemas, dice, des­ conocen qué vale la pena de ser transmitido a las nuevas generaciones, y -lo que es más grave aún- ignoran su desconocimiento, actuando azaro­ samente pero como si supieran hacia donde se dirigen. Queda en evidencia, que los fines últimos de la educación son el motor que la justifica, y queda también en sus puras carnes que dichos fines, con ser tan trascendentales, escapan al resultado de no importa qué análisis realmente científico, siendo cosa de la libre responsabilidad humana. La enseñanza neutra es una men­ tira de mal gusto. En el presente libro intentamos desarrollar tan elemen­ tales tesis. He dividido la obra en tres partes que abordan sucesivamente: un con­ junto de temas 'introductorios o propedéuticos, la educación como estruc­ tura y la educación como contenido. En la primera parte se abordan semán­ ticas que permiten precisar las funciones de toda posible Filosofía de la Educación. La segunda parte está dedicada a describir críticamente Jos me­ canismos del proceso educativo" cuando éste pasa a ser sinónimo de antro­ pogénesis. Se subraya que el hombre consiste en tener que educarse, quiera o no quiera. La parte más extensa es la tercera. En ella se presentan los ocho principales modelos antropológicos contemporáneos -esencialismo, modelos freudianos, anarquismo, antisubjetivismo, positivismo, existencialis­ mo, marxismo y personalismo-, modelos que inspiran y vertebran las di­ versas teorías pedagógicas vigentes. No le queda otra salida a un pedagogo o a un educador que escoger uno de estos modelos de hombre. De no ha­ cerlo así, su tarea es perfectamente absurda aunque en el fuero de su con­ ciencia no se percate de ello por andar perdido en los devaneos cotidianos. Por otra parte, aun sin escoger conscientemente, su trabajo presupone siem­ pre, desde el ángulo objetivo, a,lguna que otra ideología. Con plena conciencia he dado un tratamiento de los temas fuera de lo consabido. Sólo así me ha parecido que aportaba algo útil, al ofrecer una perspectiva un tanto desenfadada y poco trillada. El riesgo a disparatar queda compensado por las sugerencias que puedan nacer en el lector.

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Confieso que mi formaciónó universitaria es filosófica. No obstante, des­ de la edad de los 22 años -desde 1950- me he dedicado sin tregua a la labor docente -bachillerato y universidad- y a la faena educadora en ge­ neral --escultismo, excursionismo, debates, mesas redondas.,,-. La refle­ xión filosófica se ha hincado, pues, en una personal praxis educante de mu­ chos años de duración. La bibliografía citada al final de cada tema no quiere ser exhaustiva; pretende ayudar al lector a expansionar una reflexión aun desde otras pers­ pectivas distintas de la mía. En la tercera parte he procurado despertar, en ocasiones con técnicas un tanto impresionistas, el sabor_ propio de cada una de las antropologías abordadas. He preferido crear un clima de compren­ sión que ofrecer lma insulsa letanía de características. Profundizar en las distintas antropologías filosóficas o en las diferentes pedagogías implicadas es asunto que incumbe de lleno a una Historia del Pensamiento Contempo­ ráneo o a una Historia de la Pedagogía actual. Para nuestro propósito, bas­ taba con la sugerencia. El libro lo he redactado pensando en quienes se forman en las Escue­ las Universitarias de Formación del Profesorado de E.G.B. y en los Depar­ tamentos de Ciencias de la Educación de las Facultades. También he tenido presentes a los padres --educadores indispensables de sus hijos- que no se contentan con la receta --que a lo más sirve para tirar adelante en una circunstancia concreta-, buscando una más amplia intelección de su tra­ bajo educador.

Parte I ESTATUTO DE LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION (propedéutica) HHL

Barcelona, Navidad de 1977

1 - CUESTIONES DE NOMENCLATURA

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Los hechos educacionales y su lenguaje

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Aun antes de delimitar semánticamente el vocablo educación salta a la vista que su uso es frec;uente, se considere éste correcto o incorrecto. Tal frecuencia no responde ni a snobismo ni a algo así como un tic nervioso. Se debe a la existencia de un sinnúmero de sucésos, o hechos, que sin sa­ ber muy bien por qué calificamos de hechos, o sucesos, educacionales. «Ministerio de educación», «niño bien educado», «educación física», «crisis de la educación», «política educativa», «educación familiar»,
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Coombs (1) señala cinco factores para explicar la presente cnSlS de la educación: en el hemisferio norte de nuestro planeta, aunque con mayor inci­ dencia en eJ ámbito occidental. Se deja notar una muy fuerte demanda de instrucción en todos los dominios del saber y en sus diversos grados. No existe pueblecito que no acuse interés por la enseñanza. Las gentes han ido tomando conciencia de su necesidad y de su derecho a saber cosas. En Es­ paña, la publicación del Libro Blanco sobre la Educación (2) actuó a modo de detonador, iniciándose a partir de él, y de la propaganda que le acompa­ ñó, una concienciación bastante generalizada tanto de la importancia de la escuela como del derecho que todos tienen a ella. Tales aspiraciones huma­ nas subieron de punto a causa también de la explosión demográfica. El acu­ sado aumento de candidatos a la enseñanza se deja notar en no importa qué sistema docente. No parece, por otra parte, que este factor del creci­ miento de alumnos. tienda a disminuir de momento. Otro factor de la crisis reside en la penuria de medios' para hacer frente a la anterior invasión. Desde 1950 no paran de aumentar, en el hemisferio norte de nuestra tierra, los mectios que se ponen al servicio de la enseñanza. Ni lo realizado en el terreno de la formación de profesores, no obstante, ni las construcciones escolares, ni el nuevo material didáctico, incluidos ma­ nuales, ni las boisas y becas de estudio... , responden de hecho a la demanda existente. El desnivel constatado entre recursos y necesidades no sólo es no­ table, mas también tiende a acentuarse. El credmiento del coste de la enseñanza por alumno constituye un ter­ cer factor de la crisis educacional. La inflación monetaria provoca notables sacudidas en los presupuestos escolares. Dado que la actividad docente pro­ sigue siendo fundamentalmente artesana, en contraste con lo acaecido en otras industrias, resultan muy eJevadas las necesidades en personal, con lo cual, al intentar mejorar la enseñanza, se disparan Jos presupuestos econó' micos. Un factor de pasmo, y que agrava indiscutiblemente la crisis, lo tenemos en la inadecuación constatable entre lo que las sociedades están pidiendo al proceso docente y lo que éste, de hecho, les entrega. Las sociedades mu­ dan costantemente y los alumnos preparados en las escuelas y otros centros no acostumbran a hallarse a ]a altura de su tiempo. El paro de gente dipio­ mada es un síntoma de este desconcierto. El último factor de la crisis educacional que padecemos lo constituye, según Coombs, la ineficacia con que están reaccionando los diversos siste­ mas de enseñanz.a ante las dificultades enumeradas. Se prosigue con los mis­ mos sistemas administrativos que antes, no se modifican seriamente ni los programas académiCos ni los métodos de enseñanza, la formación del profe­ sorado continúa siendo básicamente la tradicionaL

Los insoslayables datos educacionales están situados, pues, a nuestra vista en su desnuda conflictividad. La U.N.E.S.C.O. tomó conciencia en su día de tal desespero y a principios de 1971 se creó una Comisión Internacio­ nal, bajo la presidencia del francés Edgar Faure, para que estudiara los problemas de la educación y formulara recomendaciones. Como mínimo que­ daba en sus puras carnes el reconocimiento de que las cosas educativas an­ daban mal. La realidad había dejado ya de ser tolerable. El resultado del trabajo de la Comisión fue el libro Apprendre a étre (3). Los análisis lleva· dos a cabo de este documento han sido muy' distintos según los haya fabri­ cado un marxista soviéticamente ortodoxo, o un libertario, o un liberal, o un tecnólogo... No nos interesa en este punto la perspectiva, o ideología, desde la cual se realiza la lectura de Aprender a ser; nos basta, de momento, descubrir en el texto patrocinado por la U.N.E.S.C.O. un desvelamiento del hecho educativo, entendido como hecho en crisis indiscutible, sin entrar ni en la etiología del morbo ni en su posible terapia. En la primera parte se formula un diagnóstico de la situación. He aquí algunos achaques: hay de­ sarmonía entre las necesidades educacionales -objetivas- de una sociedad y la demanda que formulan en concreto Jos ciudadanos -padres, alumnos y otros-o El proceso educativo es específicamente ambiguo, siendo a la vez producto y factor de la sociedad en la cual se produce. El medio socio-eco· nómico y las estructuras y modos de la acción educativa se hallan en estre­ cha interrelación. La constante ambigüedad del proceso educativo cobra cierto dramatismo en la encrucijada presente. Lo propio sucede con la doble función del hecho educacional: su función reproductora y su fu.nción crítica, fuertemente relacionadas con la anterior ambigüedad. La educación es un subsistema de la sociedad, reflejando necesariamente sus estructuras más típicas; al mismo tiempo, sin embargo, puede ejercer una acción crítica de la sociedad. Esta antinomia perenne adquiere particular fuerza en nuestros tiempos. Apprendre a étre, marginando la ideología preponderante que lo verte· bra y que lo hace discutible para muchos, sirve para enseñarnos que la edu­ cación constituye un indispensable analizador de las contradicciones que padecen las sociedades modernas. Cada hecho educativo se convierte en un significante que apunta al significado social correspondiente. He aquí la principal lección del documento. Valiéndonos de un par de obras acabamos de ponernos de alguna for­ ma en coutacto con el ·ámbito de los actuales hechos educativos. Parece como si al leer un texto sobre educación, o bien al coloquiar con otros en torno a sucesos educacionales, supiéramos de inmediato de qué estamos hablando o bien qué estamos leyendo. Y esto constituye un pe­ .Iigroso engaño. Ni la palabra «educación» ni multitud de otras emparenta·

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Philip H.: La crise mondiale de l'éducation, PUF, Paris, 1968.

(') La educación en España. Bases para una política educativa., Ministerio de Educa­ ción y Ciencia, Madrid, 1969.

(') Apprendre ii étre, Ed. UNESCQ-Fayard, París, 1972. Hay traducción castellana: Aprender a ser, Alianza Editorial y UNESCO, Madrid, 1973. HHL

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OCTAVI FULLAT

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FILOSOFíAS DE LA EDUCACIÓN

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das con ella dicen con precisión el algo sobre el que se habla. ¿Por qué uti­ lizar el término «educación» y no el término «enseñanza» o «escuela»?; ¿por qué valernos del vocablo «enseñar» en vez del vocablo «informar,. .o «expli­ can>? Gran parte de los significantes del lenguaje educativo acusan polise­ mia, con lo cual se ignora con exactitud sobre qué trata el discurso emitido. Además, las fronteras semánticas entre distintos significantes de este len­ guaje resultan de una imprecisión sorprendente. Nos hallamos lejos, por ejemplo, del lenguaje matemático o aun del físico o químico, que constitu­ yen lenguajes altamente codificados. El matemático sabe a qué se refiere cuando habla como tal con otro matemático, o cuando lee un libro de esta disciplina. Parejamente le sucede al ñsico o al biólogo, aunque sin alcanzar el grado de seguridad del matemático. El discurso educacional desconoce tal facilidad. El lenguaje en torno 'al hecho educativo, tanto en el plano co­ loquial como en el plano de los entendidos, adolece de imprecisión. El len­ guaje educativo se halla todavía muy mal codificado. Esto se presta fácil­ mente a proyectar la emotividad subjetiva de los hablantes sin caer en la cuenta de ello, imaginándose que están platicando de hechos reales, inter­ subjetivos. cuando mezclan éstos con la vida sentimental de cada quien. Los hechos de la educación están ahí; producidos aun antes de nuestro hablar en torno a ellos y aun antes de pretender entenderlos. No es posible la comprensión de dichos datos educativos si no se perfila con anterioridad el habla que se refiere a ellos. Tanto el marxista como el burgués se limita­ rán a proyectar su subjetividad --esquemas mentales y emociones-, al pro­ curarse un conocimiento de lo educativo, si antes no precisan semántica­ mente el vocabulario utilizado. A pesar de haber subrayado la necesidad de codificar el lenguaje edu­ cativo, confesamos que la tarea no puede llevarse a feliz término y menos todavía a corto plazo. El lenguaje educativo no es ni el lenguaje de las cien­ cias formales ni tampoco el de las ciencias empírico-naturales, donde la pre­ cisión lingüística se ha mostrado posible e instrumentalizable; el habla so­ bre lo educacional, como salta a la vista de todos -y antes de cualquier ex­ plicación-, se ha mostrado reacia a la codificación. Esto nos indica que pisamos un terreno que no admite fácilmente un tratamiento lingüístico simi­ lar al de las matemáticas o de la física. Conviene tomar conciencia de esta limitación del lenguaje en torno a la educación. como mínimo para escapar a la trampa del espejismo. Sin embargo, aun reconociendo las dificultades que ofrece el vocavulario educativo es preciso intentar una aproximación a fin de escapar a la verbo­ rrea inane. Por otra parte, el esfuerzo por la aclaración semántica nos co­ loca ya en el camino de la reflexión sobre la esfera educacional. Nos entre­ tendremos con algunas palabras que consideramos más indispensables por constituir, sus contenidos, buena parte del esqueleto del cuerpo de la edu­ cación.

Educación No es cosa rara confundir lo designado con la palabra educación y lo significado con el término pedagogía. Convencidos de que la distinción ayu­ da poderosamente al esfuerzo reflexivo, nos inclinamos por establecer dife­

Los dos planos del fenómeno

humano Educación

Figura 1.1. dagogia-.

Formación - Existencia Realidad

Dimensionas de los conceptos .educación- y -pe­

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rencias entre educación y pedagogía. Por lo pronto, la educación es una práctica, una actividad social. una acción, mientr:as la pedagogía es una re­ flexión, una teorización, un conocimiento o una toma de I:;oncienciá. Durkheim ya hizo notar la dimensión fáctica del proceso educativo al sostener que éste no era más que la acción que las generaciones adultas ejercían encima de las nuevas. La pedagogía vendría siempre detrás y con ánimo de levantar esquemas mentales interpretadores de la acción educa­ tiva. Educación y pedagogía se distinguirían como se distinguen la caída de graves -tal como ella se da en la realidad- y la fórmula la cual caen los graves; la fórmula física es un conocimiento que entender el hecho bruto de la caída, sea la de una bola de plomo o la de una bola de corcho. La especie humana -y tanto más cuando más se aleja del antropoide­ no se satisface con las acciones, con los hechos, con la vida; trabaja ade­ más en la reconstrucción racional de la realidad, comprendiendo a ésta a base de sistematizarla con conceptos o con mitos. Gracias a los sistemas hermenéuticos fabricados, puede luego el hombre mirar nuevamente la rea­ lidad desde ellos. Una manada de «pitecántropos» -se trataba ya del «horno erectus», con conocimiento del fuego y que vivió medio millón de años atrás- ejercía ya la educación; ¿existía, en cambio, algún esbozo siquiera de saber pedagógico? El conocimiento pedagógico es a la vez interrogante acerca de y organización de las acciones educadoras. La educación se halla en la línea de la existencia; la pedagogía, en cambio, debe situársela en la línea del sistema. Nunca el sistema -la pedagogía- agota la riqueza de la existencia -la educación-o Lo dicho por la pedagogía siempre pierde rea· lidad educativa. Esta, en su totalidad, sólo puede ser vivida. Por más cosas sabias que se digan en torno al acto educativo, éste únicamente se ofrece HHL

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OCTAVI PULLAT

nJn plenitud en la peripecia concreta educador-educando -poco importa ahora cuál sea la forma que ésta adquiera-o El pedagogo, no educador, liada sabe de la existencia educacional; sólo sabe saberes. Establecida la diferencia radical entre proceso educador y saber peda­ ~ógico, conviene proseguir con la precisión semántica. A pesar de la dife­ no se pierda de vista que uno y otro se exigen mutuamente y quC no puede comprenderse el primero sin el segundo, y viceversa. La etiomología de «educación» nos brinda nuevas pistas. Este vocablo del latín. Ducere conducir. E-ducere indicaba conducir --ducere- fuera de -e-o A tal etimología les ha sugerido la visión de la «Escuela Nueva». En la faena educadora es preciso contar con el educando. Hay conducción, ciertamente, pero siempre a partir de lo que ya es el alumno. No se arranca de cero. La simple etimología, sin em­ bargo, no permite tales consecuencias. Se trataría más de una ilustración estética de la personal concepción educativa o'..e un real apoyo de autoridad

Otros derivan, «educación», del latín educare, que señalaba la aCClOn de formar, instruir, guiar. Tal vez alguno descubre en este origen la teoría de la «Escuela Tradicional» que subraya el papel más pasivo del aprendiz. Lo- que dan indiscutiblemente de sí ambas etimologías es la dimensión fác­ tica, activa y social del quehacer educativo. En castellano no se utilizó la palabra «educación» en el significado que actualmente le conferimos hasta el S. XVII. Lo corriente, antes, fue valerse del término «crianza» que denotaba el trabajo realizado para alimentar, proteger y educar a un crío, el cual todavía no se vale por sí mismo necesi­ tando de los mayores. Abandonando el lado etimoló'gico de la cuestión conviene ya plantearse cuál sea el significado actual de «educación». Lo primero que salta a la vista es precisamente su falta de significado, dado que ofrece muchos y diversos. No se trata de significados excluyentes unos de otros; en ocasiones se recubren, en parte cuando menos. Los significados aquí apuntados (Fig. 2) están sacados tanto de publicaciones diversas -no de manuales o tratados, por cierto- como del lenguaje coloquial. Quienes utilizan «educación» en la significación F, entienden que alguien está educado cuando ha alcanzado un grado de instrucción considerado mí­ nimo en una deterrninada área sociocultural. Educado será en tal acepción quien ha asimilado un conjunto de conocimientos y adquirido las habilida­ des correspondientes; por ejemplo, en el terreno del cálculo aritmético. Sería sinónimo, educación, de enseñanza y de aprendizaje. La expresión "Pedro es un niño muy bien educado», -en el sentido de distinguirse por sus modales y cortesía- cae también de lleno en este sig­ nificado de "educación». Sería alguien que posee conocimientos de las reglas de urbanidad y que, además, ha adquirido las habilidades que le facili­ tan el despacharse con garbo en tales menesteres. Ha habido épocas pre­ téritas en que «educación» ha tenido preferentemente tal significado, de modo particular aplicado al campo de la cortesía o forma de comportarse en sociedad. Locke, por ejer;nplo, asimila educación a urbanidad, y Rousseau la iguala a ciudadanía. Muchas locuciones utilizan «educación» en el sentido E del cuadro. Entonces significa el conjunto de actividades desarrolladas en un centro

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I'ILOSOFlAS DE LA EDUCACION

Educación

un saber y un saber-actuar sobre el niño

e socialización

Figura 1.2. ción-.

instruir,

I escolares

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informar (il1cluida la cortesía) , aun fuera de la Escuela

D liberación

Algunos de los significados del vocable -educa­

docente recreos, deportes, estudios, excursiones, premios, cas­ tigos ...-, inclúidas la organización y la metodología vigentes en el mismo. Conversan dos personas sobre la Universidad de Oxford, y una de ellas ase­ vera: «Se trata de un centro de alto nivel educante». Educación en este contexto es educación escolar o académica. Se trata de un uso harto fre­ cuente todavía. Los significados D y C se contraponen de algún modo. La contemporá­ nea toma de conciencia de que los procesos educativos -escolares, familia­ res y otros- tienen mucho que ver con el quehacer político, ha desarrollado particularmente las nociones de «educación-liberación" y de «educación-so­ cialización» -esta segunda entendida como proceso social que reproduce la estructura de la sociedad-o "La educación reproduce la división de la sociedad en se puede leer en muchas publicaciones. En otros textos se dice: «Mediante la educación nos liberaremos de esta civilización opre­ sora». Este par de significados de «educación», en la medida en que se oponen, apuntan claramente el concepto de valor. Reproducir una sociedad declarada injusta es acometer una educación mala. Suprimir las alienacio­ HHL

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nes y aquello que aliena dentro de una sociedad, mediante un proceso edu­ cativo, es realizar una educación buena. Con cierta frecuencia vemos usada la palabra «educación» en el senti­ do B del cuadro. «El señor X sabe mucho sobre educación», puede ser sinó­ nimo, esto, de: «El señor X es un pedagogo». «El señor Z ha resultado ser un magnífico educador»; es una frase que nos describe la'educación como un «saber-actuar» -en' el sentido de tékhne en Aristóteles, distinto de poie­ sis o simple hacer-o Aquí se entiende la' educación como maña, destreza, habilidad: didácticas y métodos. Así como en la segunda de estas frases, «educación» recuerda la tékhne-«saber-had:r»- aristotélica; en la prime­ ra apunta al significado de la palabra griega theoría -examen o inspección de algo. Corrientísimo es el uso de «educación» en el significado A del esquema. «Muchachos: tenéis que formar vuestra personalidad; es decir, tenéis que educaros», suelta un director de centro académico a un grupo de alumnos del mismo. Se emparenta este sentido de «educación» con el vocablo aristo­ télico phrónesis, la cual constituye un saber que se refiere a la totalidad de la vida y del bien del ser humano. Se trata, no de un «saber-hacer», sino de un «saber-actuar» en la vida según el bien y el mal. Sin rebozo alguno ha hecho aparición en este significado la dirección de todo acto educativo hacia el mundo de los valores. Hemos traído seis significados en uso, entre otros, del término «educa­ cióu». No hemos realizado ningún análisis crítico de ellos pues sólo nos importaba hacer notar una vez más la polisemia de tal significante. Es pre­ ciso, ahora, proseguir. Resulta imprescindible comenzar distinguiendo, por lo pronto, entre «educación-realidad» y «educación-valor». De no ser así, se dificulta el es­ fuerzo semántico. Platicando de educación 'puede ser que se refiera alguien a la educación que se está impartiendo entre la ciudadanía de talo' cual Estado, o bien a la educación que se ha dado durante veinte siglos en este' espacio geográfico que denominamos Europa. En el primero de los casos, el trabajo para responder correctamente incumbe en buena parte a la So­ ciología; en el segundo, a la Historia. En uno y otro caso se pretende foro mular juicios de realidad, se intenta saber qué hayo bien qué ha habido en materia educacional, aquí o allí. Sobre estos temas puede y debe llegarse a la uniformidad. Hay que estar de acuerdo sobre si se ha hecho esto o lo otro. Las ciencias empírico-humanas entienden en tales cuestiones. Por el contrario, unas personas que discuten en tomo a educación pueden estar apuntando a la educación que cada una de ellas quisiera que se llevara a cabo por considerarla mejor que las otras. En tal conversación predominan los juicios de valor. Lo que se pone en tela de juicio ahora, no es si en mi país se da tal educación -un hecho-, sino que debiera darse tal educación -un valor-o Todos tendrán que convenir que la educación escolar en la Cuba de Castro es pública, única y laica; bastará para ello que se pongan de acuerdo, los interesados, en el significado de estas tres palabras y que después lo verifiquen sociológicamente. No acontece lo mismo si hay que ponerse de acuerdo en que la 'educación escolar impartida en Cuba es buena, tan buena que deba erigirse en paradigma y modelo. Sobre esto no se al­ canzará acuerdo entre varios interlocutores con tal de que no pertenezcan al mismo credo ideológico o axiológico. En síntesis, pues:

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FILOSOFíAS DE LA EDUCACIÓN

OCTAVI FULLAT

como realidad: (hechos) Proceso educativo

como valor:

sociología. historia, psicología. economía, neurofisiología, física, química y tecnología

filosofías, morales, políticas. estéticas, derechos

(antropolo­ gías filo­ sóficas)

Nos inclinamos por creer que salvo rarísimas excepciones todo proceso educativo abarca una dimensión fáctica -la cual pertenece al campo de las ciencias cuando se la estudia- y a la vez una dimensión axiológica, de­ siderativa, perfeccionadora -que tiene que ver con las diversas filosofías o antropologías filosóficas, cuando se pasa a analizarla-o Platón aseguraba que se necesitaban cincuenta años -muchísimos para ~ tiempo- para hacer un hombre (4). Ante la variedad de significados que hemos descubierto en el término «educación», va siendo hora de tomar postura aunque sólo sea inicialmente -el libro entero constituye una defi· nición del hecho educativo-. Situados en la frase de Platón, entendemos que educarse es hacerse, y educar hacer, y que tal faena abarca toda la existencia del hombre y todas las dimensiones de éste.. Educar es, de entra· da, hacer entrar en sociedad; en pocas palabras socializar. Que sea ésta -socialista- o aquella -burguesa-, la sociedad en la que se fuerza a in­ gresar, se lleva a cabo siempre, tal tarea, desde concretas justificaciones axiológicas -e. g. «ésta es la mejor sociedad posible»-. Educar puede ser, además. responsabilizar al educando; pero esto, si viene, siempre sucede en un segundo momento. Lo habitual es esquivarlo, tanto si se trata de una sociedad comunista -e. g. URSS­ como de una sociedad liberal -e. g. EE.UU.-. Difícilmente puede excluirse del concepto de educación la referencia al valor, el cual no es un «ser» -un dato, algo con que hay que contar quié­ rase o no- sino un «deber-ser» -algo que tendría que estar ahí-o Se so­ cializó en el imperio romano, se socializa en la República Popular de China, y. siempre este proceso manipulador se justifica merced a valores, a afirma­ ciones que no pueden verificarse. El valor, empero, se halla siempre pre­ sente en estos procesos educadores. Se trata de mejorar, de perfeccionar, cuando se produce un acto educador. No hay acuerdo en aquello que per­ fecciona, pero siempre se pretende perfeccionar. La idea de educación y la noción de mejora se dan siempre unidas. Se educa en función de un sistema de valores.

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PLATÓN: República; 540, a; según edición de· Henricus Stephanus. HHL

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la razón educativa -psicólogos, sociólogos, economistas, pedagogos ...- indi­ cará cuál es el «optimum», pero luego se realizarán cosas harto distintas. Quienes detentan el poder político de decisión, movidos por dinamismos al margen de la lógica educativa, imprimen un rumbo «irracional» a la edu­ cación. -Aquí «irracional» no quiere decir que carezca de total explicación sino únicamente que va en contra de las razones educativas. La explicación le viene desde el exterior del proceso educativo; e. g. del complejo socio­ económico en su devenir histórico.

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Figura 1.3. -

Implicaciones socfopersonafes de fa educación.

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Se ha definido «educación» como la práctica de los medios aptos para desarrollar las posibilidades humanas del sujeto a educación. El elemento axiológico reside en posibilidades humanas; los «medios aptos» es algo que pertenece a las ciencias y a la tecnología. Cuáles sean las posibilidades hu­ manas lo indica cada sociedad con sus antropologías filosóficas o prototipos humanos en el candelero. A veces, algunos individuos, sea en la Unión Sovié­ tica sea en España, critican el modelo de hombre ofrecido -contestatarios se llama a los tales-- y entonces se posibilita que ]a educación sea algo más que simple proceso de socialización. Llama la atención que el desarrollo histórico de los concretos procesos educativos, así como la marcha de las educaciones en las sociedades actua­ no presenten señales de hallarse sometidos a una ratio, a un lagos. Todo pasa y ha sucedido como si no se hubiera realmente querido buscar lo me­ jor y para todos. Esta falta de racionalidad educativa -planes de estudio anacrónicos o inoperantes, selectividades por razones económicas, dogmatis­ mos escolares en lo opinable, leyes de educación que favorecen a los ya fa­ vorecidós, interés para que perdure el analfabetismo... , etc.- tiene en parte explicación en el hecho de que las diversas educaciones se hallan siempre sometidas al poder político -el cual es el poder de forzar incondicional­ mente, sea en un país socialista o en uno capitalista-, y dicho poder, a su vez, no escapa a la presión de grupos económicos -en sistemas capita­ listas- o a la presión de grupos -el Partido- o de individuos ambiciosos como Stalin -en sistemas social-comunistas-. En cada momento y lugar,

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Al iniciar el apartado anterior quedó establecido que la pedagogía cons­ tituía un saber, un discurso mental, una reflexión. La educación, por el contrario, era una práctica. Al querer desentrañar ahora en qué consiste el saber pedagógico, descubrimos de entrada su problematicidad. ¿Resulta le­ gítimo un saber pedagógico como saber distinto?, ¿no se le confunde con la simple adición de otros saberes ya constituidos:' psicología, fisiología, sociología, ética? Herbart a principios del siglo XIX defendió la autonomía del saber pedagógico; sin embargo, no quedó muy claro su éxito, pues la pedagogía no iba más allá de ser unos capítulos de la psicología y de la ética. Además, ¿cuál es el objeto de estudio, actualmente, de la pedago­ gía?; ¿el niño?; pero, ¿no estudIan, a éste, la psicología, la biología, la me­ dicina, la ética... ?; ¿el niño en cuanto aprende?, pero ¿no es esto precisa­ mente lo que aborda ~lla parte de la psicología? ¿Constituirá el objeto de la pedagogía el niño en cuanto educable?; mas, tal temática ya viene ana· lizada por parcelas de la psicología, o de la filosofía. La problematicidad de la pedagogía com~ saber propio queda, así, como mínimo planteada. Tal vez se deba a esto el que se tienda, cada día más, a substituir el término pedagogía por el significante Ciencias de la educación. El plural deja al des­ cubierto la inseguridad antes señalada. El vocablo «ciencias» nos parece, con todo, excesivo al aplicarse a todo discurso pedagógico, aunque se vea paliada en parte, cuando menos, la anterior dificultad. El lado etimológico de «pedagogía» ha contribuido probablemente a ha­

cer creer que se trataba de un saber específico con objeto de estudio pro­

pio. La paidagogía fue en Grecia la función del paidagogos; éste era quien

,conducía -de agogos, derivado del verbo agein, conducir- a los niños -pai­ des-, de modo especial a la escuela. El paidagogo, por extensión, es aquel que instruye a los niños. La «paidagogía» se convierte, entonces, en el sa­ ber o arte de instruir a los niños. Existirían, pues, una «paidología» -saber· acerca del niño- y una «pedagogía» -conocimiento de las técnicas educa­ /tivas y arte de ponerlas en práctica-o Este juego de palabras con intención etimológica ha facilitado el convencimiento que existe un saber propio, dis­ tinto de los demás, que tiene como objeto la educación de los niños. Con­ viene de$tacar, como mínimo, que no resulta tan fácil el asunto. Sin em­ bargo, tampoco se debe descartar de entrada la posibilidad de un saber diferente de otros, dado que los hechos educativos están ahí, de forma in­ negable, como hechos no reductibles a muchos otros. N'JS inclinamos por el siguiente planteamiento en el cual establecemos ref~;.l~ncias a conceptos griegos que lo ilustran y enriquecen: HHL

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OCTAVI FULLAT

FILOSOFÍAS DE LA EDUCACIÓN

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Pedagogía (Ciencias de la Educación)



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socialízadores (empeiria)

reflexiones } pedagogía tecnológicas (tékhne) tecnológica

Educantes { liberadores [eleutheríaj

Los educadores (sophoíJ: artistas

Reflexiones pedagógicas sobre .10

educacional.

reflexiones } pedagogía científicas (epístéme) científica

reflexiones filosóficas } pedag o9 (theoría, filosofía, filosófica phrónesis)

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Figura fA. -

Dimensiones del concepto pedagogía.

Tal como se indicó al hablar de «educación», se dan dos modalidades

de procesos educacionales: aquellos que insertan en una sociedad -los

más corrientes- y aquellos otros que liberan, en parte cuando menos, a

los educandos, del constreñimiento de su sociedad -los procesos más ra­

ros-o El griego Aristóteles acuñó el significado de empeiría, o experiencia,

Los hombres, en cuanto animales, no sólo disfrutamos de aÍ!;pzesi$, o de

sensaciones, que constituyen algo así como un esbozo de saber, mas tam­

bien-'contamos con la empeiría, o saber fruto del orden impuesto al caos

de sensaciones, merced a la retentiva. La modalidad socializadora de los

procesos educantes empalma con este saber empírico de que habló Aris­ • tóteles, empalma con la capacidad experencial del ser humano. :ba ciencia contemporánea designará con los términos «reflejos condicionados» buena parte de esta dimensión empírica del fenómeno humano. No importa ahora. Lo llamativo reside en que educar ha sido: sometimiento a la experiencia, al aprendizaje. Frente a esta modalidad apabullante, la educación puede ser también

-aunque casi nunca lo haya sido-- eleuthería, libertad. Aristóteles admitió

y aun justificó la existencia de esclavos. Exigió, empero, para el resto, la

presencia de una poli s democrática, 'cuyo supuesto básico, según sus pala­

bras (S), es la libertad, la cual debe entenderse como la autodisponibilídad

del ciudadano, el hecho gracias al cual éste es para sí mismo y no en vista

de otro (6). La eleuthería, o libertad, es la condición del theorein, o del ins­

peccionar la verdad de lo que las cosas son. La educación liberadora se

(')

ARISTÓTELES:

1317, a, 40; según edición-base de 1. Bekker.

(')

ARISTóTELFS:

982, b, 26; según edición-base de I. Bekker.

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instala en esta dirección del filósofo griego aunque sumándole, evidente­ mente, la totalidad de la población -se niega en la actualidad, desde esta perspectiva, toda suerte de esclavitudes o explotaciones-. La educación eleu­ térica se propone la theoría como límite, como motivación última. La «theo­ ría» o visión inteligente -no sometida- de la realidad nacerá cuando se hayan cubierto las necesidades de la vida, sólo entonces el disfrute -la eudaimonía- resultará posible. No se le ve el final a una educación libera­ dora; parece como si siempre quedara algo, o alguien, por liberar. Tal edu­ cación, como ya realizada, es más un propósito. una dynamis -una cons­ tante posibilidad- que una enérgeia --o algo hecho de una vez por todas. Los educadores son artistas. La educación es una obra de arte. No se entiendan tales asertos en el sentido estético, como si sostuviéramos que la tarea educativa es bella. Nos inspiramos aquí en la remota etimología grie· ga, en artuein que significa arreglar, disponer. Arte, as{ pasa a ser sinónimo de actividad. El educador es un actor que produce --o se esfuerza en ello-­ obras acabadas, perfectas. La educación como arte es una práctica que le da forma al hombre -buena o mala forma, ahora no importa-o Poseer arte es disponer de habilidad para hacer una cosa; en nuestra circunstan­ cia, para fabricar hombres. El arte de instruir y de educar comienza comprendiendo a los niños y prosigue luego haciéndose c0Il!Prender por ellos e interesándoles. Este es un arte que no S{'- enséña.Educandoe instruyendo puede uno convertirse en educador y maestro; jamás se obtiene tal arte en los libros. Quien ~abe mucho sobre educación es un pedagogo; el que posee el arte de educar es un educador. Uno de los significados que tuvo sophós -sabio-- en la antigua Grecia fue el de entendido en algo. El que acertaba en la curación de un enfermo era un sophós. En este particular sentido de «sabio», cabe el educador como artista o hacedor.-Los educadores son sophoí; son prácticos y habilidosos ener-aite-'f¿;'educar. El educador hace educados, en el sentido de producirlos o fabricarlos -no interesa en este momento semántico el cómo hace educados, si socia­ lizándolos o liberándolQ.s-. A tal hacer los grIegOs lo denominaron poíesis; al naéedor'lé-lIamaron artista o artífice. Este, en su faena productiva, se diferencia radicalmente del producir natural o de la naturaleza -physis-, por cuanto esta última lleva en sí misma aquello que hay que hacer, mien­ tras que en el caso del artífice aquello que hay que producir no se halla en las cosas mismas, sino en la mente de aquél. El arte educativo, pues, exige previamente un modelo de hombre que reproducir. AqUÍ radica el problema teleológico-moral del trabajo educador. Hasta aquí «lo educacional». En torno a este arte se han producido múltiples discursos mentales que han procurado saber en torno a aquél. Primero está la naturaleza y después nacen las ciencias naturales; de en­ trada hay sucesos históricos y sólo luego adviene la ciencia histórica. Para empezar contamos únicamente con procesos educativos; más tarde hace aparición la pedagogía o saQeL..acerca.de «lo educativo». Con haber deslin­ dado arte educativo y saber pedagógico, no se ha pretendido desconectar el uno del otro. De hecho, en el ámbito de lo real forman un dinamismo único. Una pedagogía vuelta de espaldas a la realidad educativa es fantasía e idealismo; no merece siquiera el calificativo de pedagogía tal como aquí HHL

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FILOSOFÍAS DE LA EDUCAClON

se está perfilando dicho significante. El «sophós», por ser un entendido en lo suyo, posee un saber que es máthema, que es enseñable a los demás. El pedagogo se incrusta inicialmente en este saber pragmático del educa­ dar, que es un saber comunicable. Las reflexiones pedagógicas que se han dado en la historia occidental, tal como quedó señalado en el esquema último, han conocido tres princi­ pales inflexiones: han sido tecnológicas, científicas y filosóficas. Paramos mientes a continuación en ellas con ánimo de dibujar más todavía la fun­ ción varia de la pedagogía. "Aristóteles utilizó el vocablo griego tékhne, no en el significado de un simple hacer cosas, sino en la significación de un saber hacer cosas. El téc· nico, por ejemplo, no sólo cura -empeiría o experiencia-, mas también sabe por qué cura. Para este pensador griego, el constitutivo de la «tékhne» es el saber y no el mero hacer. El técnico no es un habilidoso; es alguien que obra con conocimiento de causa, y gracias a esto su saber es univer­ salizable y enseñable. Hay autores, como Hubert Henz ('), que distinguen entre pedagogía teó­ rica y pedagogía práctica. El tipo de reflexión que hemos denominado tec­ nológico coincide con esta segunda pedagogía, mientras la primera englo­

baría los modelos reflexivos que aquí se han llamado científicos y filosóficos.

La técnica viene entendida como el conjunto de procedimientos dirigidos

a hacer bien una cosa. La técnica educacional es un saber hacer educaHos.

Nuevamente hace aparición aquí el tema teleológico de la educación, la téc­

nica es un recurso del que se vale el educador para alcanzar un fin, que

no es otro que el que haya educados. Lo discutible, sin embargo, radica en

qué debe entenderse por «educado», problematizándose por este lado el que­ hacer educante. Las reflexiones tecnológicas sobre lo educacional han dado como resul­ tado las didáctica~, las técnica!: del aprendizaje -máquinas enseñantes, en­ señanza programada ...- , las taxonomías, la organización escolar, las orien­ t::!ciones escolar y profesionaL., ctc. A esto podría llamarse pedagogía tec­ nológica. -"t' La esfera de las reflexiones científicas sobre la educación ha abarcado otro tipo de saberes diferentes de los tecnológicos. Se ha traducido por ciencia el vocablo griego epistéme; sin embargo, existen separaciones nota­ bles entre la «epistéme» griega y la ciencia tal como se entiende a ésta a partir de Galileo, como haremos notar en el capítulo segundo de esta obra. La «epistéme» se refiere a lo que no puede ser de otra manera, merced a la demostración que deja al descubierto el lado necesario de lo sostenido o afirmado. En cambio, la ciencia desde Galileo se da siempre que haya prueba, la cual o bien es de tipo matemático o de modelo experimental Los otros saberes dejan ya de ser científicos. la «epistéme» de los griegos abar­ caba muchísimo más. Cuando nos referimos al aspecto científico de la pedagogía, tomamos • ciencia en el significado moderno del término y no en el clásico. No puede

hablarse de una ciencia pedagógica, sino de diversas ciencias positivas que explican científicamente los variados procesos educativos, cada una desde su perspectiva. La biología y la física son ciencias empírico-naturales que aportan concretos saberes en torno a la educación. La historia, la sociolo­ gía, la psicología y la economía son ciencias empírico-humanas que producen saberes constitutivos de la pedagogía en cuanto ésta quiere saber, con prue­ bas, sobre <
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H.: Tratado de Pedagogía sistemática, Ed. Herder, Barcelona, 1968.

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OCTAVI FULLAT

FILOSOFíAS DE LA EDUCACIÓN

La pedagogía en este tercer grupo de discursos abraza consideraciones morales, jurídicas, políticas, lingüísticas, estéticas, filosóficas, utópicas, lle­ vadas a cabo con ánimo de saber y de saber-decidir en temas educativos. En síntesis, pues:

encerrados, sino a fin de precisar un poco la utilización de dichos signifi­

cantes, y particularmente para llamar la atención sobre una terminología

tremendamente imprecisa. Tomando conciencia de tal flaqueza se posibilita

un habla menos pretenciosa en cuestiones pedagógicas.

tecnológica (didácticas, máquinas, organizaciones,... ) Pegagogia

adquisición de conocimientos

científica (biología, física, historia, psicología, sociología, econo­ mía ... ) filosófíca (moral, derecho, estética, gía filosófica ... )

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Otras nociones educacionales ¡

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Considerados los conceptos centrales de educación y de pedagogía, pa­ samos revista a algunos otros de menor bulto dado nuestro propósito. Nos circunscribimos a lo nuclear, y, aun así, tratándolo sin remansamos en ello. Existe un vocabulario en torno a la adquisición de conocimientos: ins­ trucción, enseñanza, aprendizaje, adoctrinamiento, investigación. $e trata de un repertorio muy en uso y no siempre debidamente precisado. Otro conde palabras usuales da vueltas alrededor de la institución docente; así: escuela, alumno, maestro, profesor, discípulo, formación. Ni una ni otra lista agotan sus respectivos temas de referencia; ni una ni otra se excluyen mutuamente. En algún caso hasta se imbrican. Proporcionamos a continua­ ción apuntes semánticos no con ánimo de desentrañar todos los problemas

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No basta con educar; hay que enfrentarse además con la pedagogía. El sofista griego -sophistés- se ciñó a ser educador. Así lo confesó Pro­ tágoras (8): «Admito que soy un sofista y que educo a los hombres». Aque­ llos antiguos sofistas proclamaron que enseñar es un arte, una destreza, y que todo puede ser enseñado al margen de lo verdadero y de lo falso. Se defendía la educación como pragmatismo y como relativismo. Faltaba la pedagogía. Un educadorgue ng .se_cuestiona sobre su acción desprecia a los alumnos y tambíéñ-a la cultura. . -ACüTroextremo se situarían los pedagogos no-educadores, los simples investigadores o reflexionadores. Los tales han perdido de vista el carácter fundamental de la verdad que no es otro que su comunicabilidad. Además, roto el cordón umbilical que une con los hechos educadores, la reflexión que surge es perdición mental.

23

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escuela alumno maestro profesor discípulo formación

«Fulano de Tal es muy instruido», se oye decir. Viene a ser sinónimo, esto, de «Fulano de Tal sabe muchas cosas». Y ¿cómo se las arregló para saber muchas cosas?; puede responderse: le enseñaron bien en los colegios donde cursó sus estudios. Además, ha investigado luego por su cuenta au­ mentando de tal guisa la instrucción. y ¿cómo le fue tan bien en el cole­ gio?: le sometieron a un aprendizaje de una eficacia inigualable. Esta efica­ cia tan irresistible, ¿no constituyó de hecho un 'adoctrinamiento? La composición anterior puede perfectamente escucharse en más de una conversación. El uso que de dicho vocabulario se hace, dado su contexto y la manera de relacionar unos y otros significantes, apunta ya a una estruc­ tura que confiere significación -no la única, ciertamente, pues son posibles otras composiciones de estructura distinta- a las palabras clave.

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Adquisición de conocimientos por proceso

Se puede resumir de la siguiente forma el significado fáctico -no el axiológico-- de los cinco términos anteriores: la enseñanza proporciona ins­ trucción -aunque no toda clase de instrucción, pues la investigación tam­ bién es fuente de ella- mediante el aprendizaje, el cual constituye casi siem­ pre adoctrinamiento, ya que en la práctica resulta fundamental para el lear­ ning --entiéndase esta palabra dentro del «behaviorismo»--. Instruirse es hacer acopio de informaciones. Enseñar es comunicar información. Investigar. es poner información nueva. Denominamos aquí información todo aquello que puede ser guardado en una memoria, sea ésta / una máquina o un cerebro. Así son informaciones la estructura de un motor,/ o una fórmula química. El aprendizaje y el adoctrinamiento juegan el papel de mediadores en­ tre el proceso de enseñar y el proceso de instruirse. Uno y otro encierran connotaciones peyorativas, particuIéirmente el segundo. La manipulación que­ da de manifiesto en el adoctrinamiento, quedando encubierta en el apren­ dizaje, entendido, éste, dentro de las corrientes conductistas v neoconduc­ tistas. En el plano de los hechos, el aprendizaje coincide del tódo, no pocas

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veces, con el adoctrinamiento. Este cobra toda su fuerza significativa cuan­ do la información aprendida se refiere a saberse no científicos. La diferencia que puede establecerse entre educación e instrucción -juntando a éste el resto de significantes tratados- es la diferencia que existe entre lo genérico y lo específico. La instrucción y su cortejo consti­ tuyen una especie de la educación. Siendo la otra gran especie educativa la que se refiere al moldeado de hábitos no intelectuales, de emociones y de sentimientos. El segundo grupo semántico se funda a partir del esquema de la ra 1.7. Etimológicamente maestro proviene del latín magister y este término, a su vez, de magis -más-o Maestro, desde tal perspectiva, es el que más sabe, el que más posee, el que es más, el que más puede; El poderío físico, moral y cultural del maestro ha fundado la concepción educativo-enseñante que ha prevalecido durante siglos. La Escuela Nueva modificó paulatinamente y sólo en determinados ambientes el significado de este significante. Profesor, desde la etimología, es aquel que pro-fesa, aquel que habla en pro de ... , el que defiende o impone su punto de vista. Durante siglos ha perdurado esta manera de concebir la actividad profesoral. Sólo tardía­ mente, conservando el significante, se ha modificado su contenido semán­ tico, procurando que profesor sea -inútilmente, por otra parte- un asép­ tico enseñ~nte de algo. La palabra discípulo proviene del verbo latino discere, aprender; apre· hendere, apuñar algo, agarrarlo, porque es precioso y no debe escaparse. Precioso lo es, dicho algo, porque viene del maestro. Hay incialmente sumi­ sión en el interior de este significante. Algo parecido acontece con el vocablo alumno. Alere significó para los latinos alimentar. La terminación menos es griega. Alumenos -alumno-- significó «el que se alimenta». Los bocados descendían del magisterio. Después, di~cípulo y alumno han indicado aqueo llos individuos que aprenden en una aula. , Formación proviene de forma y señala la acción de dar forma, de con· figurar. Los moldes dan forma a los quesos -«fromage» en francés-o Nue­ • vamente apunta la pasividad del educando. Con el tiempo se ha procurado enriquecer el significado de formación, en distintas direcciones conceptuales. La escuela es la institución sodal educativo-enseñante donde tienen lu­ gar los anteriores procesos. Al cambiar éstos, con el tiempo histórico, tam­ bién sufre mudanza el significado de escuela.

El esquema anterior -dentro del cual cobran concretos significados los diversos términos- no es el único posible. De hecho, se utilizan en muchos estudios los anteriores vocablos en significados tan distintos a los aquí pre­ supuestos que forzosamente con ellos es preciso montar esquemas casi opues­ tos. Si nos inclinamos por el aquí traído se debe a que prestamos atención a los hechos y no a los valores. Estamos convencidos que las cosas suceden tal como quedan indicadas, aunque desiderativamente apuntemos a otro es­ tado de cosas, dentro del cual se modificaría la semántica del vocabulario.

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OCTAVI FULLAT

FILOSOFÍAS DE LA EDUCACIÓN

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Cualquier filosofía de la educación -dejando de lado su contenido que las diferencia- es desde luego un saber, algo que unos cuantos dicen sa­ ber. Luego vendrá si se trata de un s:roer fiable o desaconsejable, pero de entrada es cuestión de cosas que se saben. Aquí le damos al término «saber» un significado preferentemente neutro, que no prejuzga el valor de lo sa­ bido. Conocer, en cambio, lleva una carga semántica positivamente valo­ rativa, según la cual se señala que al conocer sabemos realmente cosas, que de alguna forma salimos de nuestros ensueños o fantasmas y nos comuni· camos por vía de conocimiento con realidades exteriores a nuestras subje­ tivas ocurrencias. Pensar, por el contrario, apunta más bien a un saber inmanente, encerrado dentro de mi subjetividad. Uno se queda a solas con sus pensamientos -«pienso que ... ». «Saber», pues, es un significante que señala cierta actividad mental sin especificar su valor. "Conocer» y «pensar» serían dos modalidades de saber: la primera nos conduciría hasta las cosas; la segunda no iría más allá de un cicrto autosaberse. De momento nos preguntamos, como algo indiscuti­ blemente previo, por el significado de «saber». Poco a poco especificaremos cuándo el saber se concreta en conocimiento y cuando no rebasa las fron­ teras del pensamiento. Sólo nos importa, sin embargo, para nuestro propó­ sito, aquel saber que tiene pretensiones de generalidad, marginando los sa­ beres cotidianos y singulares, aunque no pueda faltar una referencia a éstos. Desde esta perspectiva, conocimiento y ciencia son vocablos cercanos desde el ángulo semántico; así como pensamiento y metafísica constituyen térmi­ nos semánticamente emparent(ldos. Nos basta abrir los ojos para caer en la cuenta que vivimos rodeados por cosas. Estas constituyen nuestra circunstancia. También el animal se halla envuelto por cosas. Ahora bien, parece posible establecer alguna dife­ rencia. Da la impresión que el modo de hallarse el animal metido entre las HHL

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Conocer

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FILOSOFíAS DE LA EDUCACIÓN

OCTAVI FULLAT

verdad

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Figura 2.1. -

Formas de saber.

cosas es el modo de decirles amén, es el sometimiento. No es ésta la manera como el ser humano se halla incrustado en su contorno; el hombre no es tan pasivo; discierne y construye su mundo, mundo mental y mundo mate­ rial. Está lo que nos rodea,· y está la hermenéutica que fabricamos en torno a nuestra circunstancia. El hombre se maravilla y asombra ante concretas cosas y entonces en­ gendra saberes aunque sólo sea para escapar al desamparo de no saber a qué atenerse en aquella coyuntura. Producirá mitos o ciencia -poco impor­ ta ahora-, pero se las arreglará para no descubrirse desnudo de seguri­ dades ¿Qué es saber?; muchos, sin duda, responderían desde una conciencia ingenua o pre-crítica que saber -que yo sepa algo-- consiste en enterarme de este algo. Da la impresión, así, al primer vistazo, que en el proceso de saber hay alguien que sabe y algo sabido. En pocas palabras que, al saber, nos ponemos en contacto con las cosas. Decir «sé que llueve» sería unir de alguna forma el yo de quien así habla con la lluvia exterior. No son tan sim­ ples estas cosas, sin embargo, por. poco que se reflexione en ellas, y esto aun tratándose de saberes logrados con los sentidos. Al saber, ¿conocemos las cosas tal como ellas son en su puridad?; nos inclinaríamos por creer que no. A fin de cuentas -y limitándonos de mo­ mento a los conocimientos sensoriales-, de la cosa en cuestión -la por ejemplo- sólo sabemos valiéndonos de la piel, de la vista, del oído, del .olfato y, si se nos apura, del gusto. Quien anda mal del olfato o del gusto, o quien carece de vista o de oído normales, sabe mucho menos acerca de la lluvia. Una pulga, por ejemplo, sabe muy distintamente qué sea la lluvia de como 10 sabe un perro y de cómo lo sabe un ser humano. Como mínimo, las sensaciones no juegan igual en cada caso. La prudencia más elemental aconseja hablar no de conocimiento de las cosas -su substancia, o ousía en griego-- sino tan sólo de conocimiento de los «fenómenos-de-Ias-cosas». En griego phainómenon significó aparición, aquello que salta a la vista, lo que se nos mete por los sentidos. La cosa -si la hay- parece que tiene que ser siempre la misma -pensemos en la cosa «lluvia»-. Pero, de ella, sólo silbemos según la organización de nuestros sentidos. Un ciego conoce la llu· via distintamente a como la sabe un individuo normal. Lo único ¡ndiscuti·

Figura 2.2. las cosas.

Situación de nuestro conocimiento con respecto

ble, pues, resulta ser que, de la lluvia, sólo conocemos sus fenómenos -in· tensidad, humedad, frío, color. Por otra parte, ¿soy yo realmente quien conoce los «fenómenos-de-las­ cosas»?; no resulta tan evidente. Dejando ahora de lado qué sea mi yo; lo incuestionable es que lo enfrentado con los fenómenos son mis creencias -creencias astronómicas, políticas, biológicas, religiosas, físicas, morales, psicológicas, estéticas... Andamos poblados de creencias; éstas nos tienen. Al querer conocer, miramos si nuestras' creencias concuerdan o, por el con­ trario, se hallan en discordancia con los fenómenos de las cosas. . Si nuestras creencias y los fénómenos se abrazan, hablamos entonces de verdad. En caso contrario, es decir, si constatamos divergencia entre lo que creemos y lo que vemos, acostumbramos entonces a hablar de error. Al llegar a la existencia no sólo nos hallamos con fenómenos de las co­ sas, mas también recibimos creencias acerca de las mismas. Nuestros ante­ pasados nos han interpretado el mundo, y las instituciones sociales -fami­ lia, escuela ...- nos comunican tales interpretaciones. Creencias hay que son propias de cada quien; otras en cambio son colectivas -familiares, clasis­ tas, nacionales, planetarias ... Todo funciona en nuestras biografías a las mil maravillas hasta que llega el día en que las creencias -que nos tenían y sosteníaÍJ.- se vuelven p'roblemáticas, despertándose en nuestro interior la duda. Unas creencias luchan con otras creencias forzándonos a decidir. Lo intólerable es andar comidos por creencias contradictorias. No interesa en este instante plantear la cuestión de por qué mudamos de creencias. El dato, sin embargo, es que hay mudanza, transtorno, cambio. Hay historia de las creencias. Dicha historia arrastra consigo, a partir del anterior es­ quema, una historia de las verdades y de los errores; una historia de la cultura. La historia del pensamiento europeo ha propuesto dos principales res­ puestas al interrogante ¿de dónde provienen nuestros conocimientos? Las respuestas han sido el empirismo y el racionalismo. El primero ha sosteni­ do que conocer, por su origen, es ver, oír, tocar, gustar y olfatear. En la an­ tigüedad lo defendieron Epicuro y LucreCÍo. Durante los siglos XVII y XVIII lo sostuvieron los empiristas ingleses. Para éstos, no hay axiomas, como principios de conocimi'ento, lógicamente distintos de la experiencia. Todas HHL

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las ideas, según ellos, provienen de los sentidos. El racionalismo comenzó con Descartes. Tal corriente de pensamiento sostuvo que todo conocimiento cierto procede de principios «a priori» evidentes, la experiencia proporcio­ nando únicamente visiones confusas. El criticismo de Kant intentó una sín­ tesis entre las dos corrientes epistemológicas anteriores. Conocer las cosas es ciertamente conocerla:s, pero en mí, desde mi estructura cognoscente. Piaget ha realizado interesantes análisis psicológico-empíricos sobre el conocer humano (l). Llega a la conclusión que los conocimientos no proce­ den de las solas sensaciones; hay que añadir a éstas lo adquirido mediante las acciones. Sensaciones y percepciones se hallan en la base de los estadios elementales del conocimiento, pero no están solas. Cuando percibimos una cosa captamos un todo estructurado -gestalt- y no la suma de sensaciones de cada una de las partes de la casa. La percepción tampoco es una realidad autónoma; depende de la motricidad. Los conocimientos, por, consiguiente, provienen de las acciones, de las cuales la percepción constituye la función señalizadora. Conocer es transformar y no contemplar. Los esquemas de ac­ ción y los esquemas operatorios no pueden reducirse a percepciones. Una percepción es algo más que una lectura de datos sensoriales; además im· plica una organización activa, la cual depende del esquematismo recién in­ dicado. No puede, pues, olvidarse al sujeto en el proceso cognoscitivo. El empirismo lo había perdido de vista. No es posible construir una clasifica­ ción botánica, por eJemplo, si sólo se cuenta con las impresiones de los sentidos.

geómetras griegos consiguieron sus logros merced a haber utilizado el mé­ todo más apropiado para su menester: el métouo axiomático., El avance en la resolución de problemas está, pues, en relación con la metodología usada, la cual tiene que ser la propia. Un método resulta apro­ piado para un cierto tipo de problemas cuando se sabe con qué prueba se decidirá la cuestión planteada. Los filósofos y los moralistas 'no tienen a mano pruebas concluyentes; los biólogos y los físicos, en cambio, saben siempre qué tipo de prueba decidirá la pregunta formulada. Podrán discutir entre ellos sobre los datos disponibles, pero piensan resolver las discrepan­ cias acumulando más pruebas. No sucede io propio con los teólogos y meta­ físicos; los tales .saben que es inútil aguardar más datos. Otra causa del éxito de unos y del fracaso de los otros en la resolución de dificultades reside en el laismo vocabulario usado. El geólogo y el físico, pongamos por caso, utilizan una nomt:nclatura muy poco ambigua, --e. g. sinclinal, estrato, velocidad, peso ...-; el metafísico, por el contrario, em· plea un lenguaje muy impreciso -e. g, Dios, substancia, libertad ...

Razón

resolución de problemas (

con éxito: método con pruebas; vocabulario preciso (matemáticas. física ... ) sin éxito: método sin pruebas; vocabulario im· preciso (moral, filosofía ...)

Ciencia y no-ciencia Los hombres resolvemos problemas mediante la razón. Se nos echan encima cotidianamente multitud de problemas -morales, afectivos, políti­ cos, matemáticos, económicos, astronómicos, biológicos, religiosos... La razón se enfrenta con ellos a fin de dar con la solución de los mismos. La humanidad no ha obtenido los mismos éxitos en cada tipo de problemas. Los primeros qu¡;: resolvieron problemas cop acierto indiscutible fueron los matemáticos; piénsese, por ejemplo, en Euclides. En cambio, los moralistas y los filósofos no han logrado éxitos verdadt:ramente tales, situándose a las antípodas de los matemáticos en lo referente a resolución de problemas. En buena parte persiste idéntica problemática a la planteada en el siglo v antes de Cristo, en Grecia, con respecto a este segundo tipo de problemas. . Puede observarse asimismo que la resolución de determinados proble­ mas empieza a obtener éxitos notables cuando se da con el método apro­ piado para ello. La física adquirió un rápido y espectacular desarrollo a par­ tir del momento -siglos XVI y XVII- en que se abandonó la metodología especulativa de Aristóteles substituyéndola por el método experimental. Los

PIAGET, J.: Psychologíe et épistémologíe, Ed. Denoel, P'aris, 1970. Biologie et con­ naíssance, Ed. Gallimard, Paris, 1967.

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El problema: «¿a qué velocidad caen los cuerpos?», difiere mucho del problema: «¿qué es la verdad?». Para la solución del primero contamos con métodos adecuados; no acontece así para el segundo caso. Podemos imagi­ nar qué tipo de pruebas nos serán eficaces en el primer interrogante; no hallamos fácilmente qué prueba nos resultará determinante en la segunda pregunta. Se nos está perfilando una doble manera de funcionar la razón humana: con eficacia y sin eficacia. Están apareciendo los conceptos de saber cientí­ fico y de saber no-científico -parte del cual es metafísico. En la historia de la cultura occidental no siempre ha constituido algo aceptado la diferencia entre el saber científico y el saber metafísico. La vieja Grecia denominó epistéme a un modo de conocer no coincidente del todo con el concepto de «ciencia» aparecido con Galileo, a pesar de que habitual­ mente se traduzca «epistéme» con el significante «ciencia», Aquí ha residido una fuente de confusiones. Para los griegos, la «epistéme» era un saber objetivo -opuesto a la poíesis o actividad fabricadora-, sistematizado -frente a la «historia» que entendían como acumulación- y total, alcanzando al mismo noúmeno, -de espaldas a los saberes fragmentarios. Ciencia y metafísica constituyen desde tal perspectiva un saber único, indiscernible. A partir de Galileo, el signilicante «ciencia» -scíre y no scientia; Wissen y no Wissenschaft- coritinúa designando un saber objetivo y sistematizado, pero deja de ser un saber total. A partir del Renacimiento, HHL

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la ciencia es ciencia de los fenómenos y no ciencia de las cosas. Se añade además una nueva cualidad: sólo será presumiblemente científico aquel sa­ ber que pueda someterse a prueba. Dos son las modalidades de las pruebas: la matemática y la verificación, según se trate de ciencias formales o de ciencias empíricas. Desde esta caracterización de la ciencia ya no es posible equiparar el discurso científico y el discurso metafísico. Hay ciencia, pues, cuando se estudian fenómenos respetando determi· nadas reglas -las anteriormente indicadas como mínimo--. Phainomenon es lo que aparece. El fenómeno añade a la cosa el que ésta aparezca. No hay ciencia empírica, pues, sin referencia inesquivable a lo experimentable, a los datos de los sentidos. El saber metafísico --que deja de ser ciencia en el significado anterior­ mente establecido de ésta- es un discurso sobre ,do que trascienden los fe· nómenos» -de momento prescindimos de su grado de aceptabilidad-o Tal· tipo de saber se desdobla en dos modalidades: la ontología, que dice saber más allá de la experiencia y la gnoseología, que produce doctrinas sobre la constitución de la experiencia -la cual constitución, evidentemente, no es experiencia alguna; el criterio sobre la experiencia tiene que situarse siem· pre forzosamente más allá de la experiencia. El discurso 'metafísico no constituye necesariamente -aunque en la his­ toria, bajo tal denominación, lo haya sido en ocasiones- un saber del drans­ mundo». No es de modo inesquivable un saber ideológico -marxismo-, poético -neopositivismo-, o sublimado -freudismo--. Puede ser también una lectura, no científica, del noúmeno; al fin y a la postre, el phainomenon es el mismo noúmeno en cuanto manifestado o desvelado. Cuando capto al amigo, capto exclusivamente sus fenómenos -altura, color, tono de voz, ade­ manes ...-; a través de ellos, sin embargo, se me da de alguna manera -ma­ nera no científica y no comprobable, por tanto- la misma intimidad del amigo. Si bien el moderno concepto de ciencia se origina con los trabajos de Galileo, es Kant quien coloca las bases gnoseológicas que lo distinguirán en adelante del concepto de metafísica. El entendimiento puro no produce co­ nocimientos; éstos existen cuando hay objeto dado, y éste se da en la intui­ ción sensible. No basta con que el cerebro sea real para que sea conocido; se requiere además que sea sensible. Esto último ya no depende de la cosa sino de mi estructura sensitiva. Kant mostró la inanidad del uso de las ca­ tegorías del entendimiento más allá del campo de la experiencia espacio­ temporal. Este es el ámbito de la ciencia. El entendimiento no tiene otra misión que la de posibilitar la experiencia, convirtiendo lo dado en objeto. Sólo así las cosas se me hacen inteligibles. Los conocimientos teoréticos ob. tenidos son válidos únicamente cuando hay intuición sensible. El saber metafísico es un saber de lo suprasensible, de la «cosa-en-sí". Este ámbito trascendente nunca constituye ciencia por faltarle intuición sen­ sible a la que aplicar las nociones de la raión. Mundo, Alma y Dios son las tres nociones de la razón que jamás se convierten en objetos, pero regulan la march¡¡. del entendimiento en su trabajo de constituir sistemas. Mundo es la Idea que abraza la totalidad de lo dable en una intuición externa. Alma cs. la Idea que encierra la totalidad de lo dable en una experiencia interna. Dzos eS la Idea que engloba la totalidad de las dos totalidades anteriores. Sin esta 1 dea nada es siquiera pensable.

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FILOSOFíAS DE LA EDUCACI6N

OCTAVI FULLAT

El pOSItIvIsmo y el neoposítivismo no van más allá de probar que la metafísica no es ciencia. Y en esto hay que estar de acuerdo con ellos. Sin embargo, resulta excesivo, partiendo de esta afirmación, saltar a la tesis de que toda metafísica carece de valor. Lo único correcto es sostener que la metafísica carece de valor ¡;:ie!.ltífico. No coinciden: «ser algo verdadero» y «ser álgo científicamente verdadero;~ El marxismo y' el freudismo prueban que las infraestructuras condicio­ nan la génesis de las metafísicas. No es científicamente aceptable el que la~ infraestructuras determinan en su totalidad a las diversas metafísicas que se han producido. Entre «lo racional" de la ciencia y «lo irracional» de lo quimérico -po sitivismo-, de lo ideológico -marxismo-, de lo sublimado -freudismo­ y de lo artístico -neopositivismo-, tiene cabida «lo razonable» de algunas metafísicas o de partes de algunas metafísicas. Para que éstas resulten acepo tables se necesita que posean coherencia interna, que sean compatibles con la experiencia y que disfruten de capacidad iluminadora de la cotidianidad histórica de los hombres. El tema de la libertad y de la dignidad, por ejemplo, tratado por Skin­ ner, en su obra Más allá de la libertad y de la dignidad, es un tema total­ mente carente de sentido científico y sólo resulta abordable desde la metafísi­ ca. Puestas así las cosas, son perfectamente aceptables juicios suyos de esta índole: «para llegar a un análisis científico de la condutca no necesitarnos intentar descubrir qué son y qué no son personalidades, estados mentales, sentimientos, peculiaridades del carácter, planes, propósitos, intenciones, o cualquier otro prerrequisito de un probl~mático hombre autónomo» (2). Si la conducta viene, o no, absolutamente determinada por su código genético y por la historia de sus refuerzos como sostiene Skinner, es algo que incumbe a los científicos determinar. Desde el ángulo científico resulta sostenible el aserto skinneriano según el cual la habilidad del «hombre autó­ nomo" para elegir es una ilusión. Libertad y dignidad humanas no pertene­ cen a la ciencia; no son siquiera conceptos utilizables científicamente a me­ nos que se les otorgue significados distintos de los metafísicos. No maravilla, pues, que Chomsky en su Proceso contra Skinner escriba: «un científico honesto deberá admitir sin discusión que no tenemos casi ningún conoci­ miento, a nivel de investigación científica, respecto a la dignidad y a la li­ bertad humanas» (3). Cuando el metafísico coloquia sobre la libertad del hombre se refiere a algo distinto de lo apuntado por el hombre de ciencia al utilizar tal significante. Acerca del dolor, y para traer otro ejemplo, son posibles dos discursos distintos: el científico y el metafísico. Así. un hombre de ciencia escribirá,

(2)

SKINNER.

B. F.: Más allá de la libertad y de la dignidad. FontaneIla. Barcelona,

1972, pág. 24. (')

CHOMSKY,

N.: Procesa contra Skinner, Ed. Anagrama, Barcelona. 1974. pág. 51. HHL

jO

pongamos por caso, que el dolor se integra en diversos niveles del cerebro: de entrada, a nivel mesencefálico; a continuación, en niveles superiores -ri­ nencéfalo, tálamo, córtex-. En este instante el doior se vuelve consciente y se carga de una fuerte componenda afectiva. El metafísico, en cambio, discurrirá muy de otra manera. Hablará, tal vez, del «dolor-castigo» o del "dolor-expiación» o del «dolor-limitación»; siempre, empero, su habla dife­ rirá substantivamente de la del biólogo. Este se atiene a los hechos, aquél propone sentidos. Tanto la libertad como el deber y la étÍ<.:a. constituyen objetos de refle­ xión típicamente metafísicos. El psicólogo, el $ociólogo y el neopositivista podrán abordar estos temas, pero sólo desde la perspectiva científica, vién­ dolos como hechos, como seres. Han perdido entonces el punto de vista del metafísico, quien, en tal circunstancia, no contempla ei ser -«lo que hay»-, sino el deber-ser -«lo que tiene que haber»-. Deber; valor, ideal, derecho son ononibles & ser, existencia, realidad, hecho. La libertad no es un hecho empírico y la dencia sólo trata de la objetividad empírica. A la ciencia le ocupa: ¿según qué leyes se comporta el hombre? A la metafísica le preocu­ pa: ¿qué es el hombre:> En este' segundo caso, el interrogante versa sobre los fu.ndamentos y el sentido del ser humano; en el primero, la pregunta se limita al funcionamiento del hombre. Por no distinguir actualmente entre los dos modelos de discurso se producen invasiones incontroladas de un modelo al otro. Al metafísico le asaltan ganas de producir ciencia y toma por tal aquello que no pertenece al ámbito de la empeiría. Así le sucedió a la Escolástica. Asimismo, en no pocas ocasiones, el científico invade el terreno de la metafísica sin aperci­ birse de ello. Monod, por ejemplo, salta de «lo indicativo» -bioquímica­ a «lo imperativo» --ética- sin conciencia de pasar la frontera. La mayor parte de marxistas atraviesan inconscientemente el limite que separa Cien­ cia y metafísica, colocando, por ejemplo, en el mismo rango al materialismo, al ateísmo, o a la teoría del reflejo en gnoseología -asertos metafísicos-- y a un estudio sociológico concreto. Los neopositivistas, en cambio, respetan este límite. El caso del biólogo soviético Lisenko ofrece un paradigma, en el si­ glo xx, de un sometimiento del quehacer científico al dogma ideológico -cierta hermenéutica del marxismo-, como en los siglos XVI-XVII quienes condenaron a Galileo sometieron el discurso científico al dogma ideOlógico -cierta hermenéutica del cristianismo--. Tanto el caso reciente de Lysenko como el lejano de Galileo constituyen concreciones del peligro constante a que se halla sometido el discurso cien­ tífico. Sin descanso el poder polític2- -pseudojustificado, sea con una ideo­ logía marxista, sea con una ideología religiosa o con otras-- procura some­ ter el saber científico a las ideologías dogmáticas que una circunstancia histórica dada ha producido a fin de justificar el máximo poder político fác­ tico: el Estado. No pocas metafísicas -aunque no todas- han jugado este papel. Hasta cierto punto, pues, sospechamos la peligrosidad que se esconde e~ la. capacidad manipuladora de determinadas metafísicas respecto de las CIenCIas. El caso de la metafísica marxista -no todo es metafísica en el ma.rx~smo-- presenta la peculiaridad de llamar ciencia a su metafísica -ma­ ter.lahsm~, no metodológico, sino ontológico; ateísmo; gnoseología del re­ fleJO; socIedad sin cIases y sin Estado ...- . Las ideologías metafísicas, aparte

la ingerencia explícita del poder político, se entrometen por su propia cuen­ ta en la misma producción científica de los hombres de ciencia. Así lo hace notar, por ejemplo, Althusser en el caso de Manad (4). La ciencia no funciona históricamente con total autonomía; no es neu­ tra moralmente en su progreso aunque pueda serlo en sus contenidos. Los valores de la metafísica, justificadora del Estado en cada situación, tienen que ver sin lugar a dudas con el desarrollo de las ciencias. Acabamos de establecer dos amplias áreas entre los diversos saberes: la de los saberes científicos y la de los saberes no-científicos. En los párra­ fos siguientes precisaremos todavía más esta primera cIasificaciún. Adjun­ tamos el siguiente esquema ·orientador:

'o,mal" (o de la

deducción)

{

lógica matemáticas

Ciencias

< naturales empíricas

(o de la realidad)

~

humanas (en parte ya son ideologías

{

física química biología geología

sociología economía psicología historia

{

ALTHUSSER, L. (y otros): Del idealismo físico al idealismo biológico, Ed. Anagrama, Barcelona, 1972, págs. 44-51.

(')

HHL

38

39

FILOSOFíAS DE LA EDUCACIÓN

OCTAVI FULLAT

Las ciencias lógico-matemáticas Saberes no-científicos

Saberes científicos

\

Ciencias formales

I I

Ciencias empíricas

Saberes axiológicos Saberes críticos (no práxicos y metafísicos

Filosofía-s Teología-s Moral-es Política-s Estética-s Derecho-s

{ Astroooml, Matemática-s Física Lógica-s NatuQ" Ulmlca (axiomática-s) I rales Geología Biología

Humanas

CIerta filoso­ fía entendida como análisis crítico

{ Soclolo,l, Economía Psicología Historia

El hombre constata

El hombre analiza

El hombre significa

~--

Intersubjetividad

Subjetividad

Previsión exacta

Imprevisión

Lenguajes codificados

Lenguajes poco codificados

-

Discurso sobre algo (lo dicho) Criterio de decidibilidad: «no contradic­ ción-

Enunciados analíticos

Criterio de decidibilidad: -verificación»

Enunciados sintéticos

Discurso de alguien (el decir) Criterio de decidibilidad: ?

Enunciados meta­ físicos y axio­ lógicos

El recorrido a través de las diversas modalidades del saber nos propor­ cionará, al conocer sus fronteras, una descripción mucho más ajustada del modelo del saber filosófico, con lo cual sabremos finalmente qué es y qué grado de fiabilidad posee no importa qué filosofía de la educación. No entramos en el contencioso del formalismo matemático. Adoptamos, sin embargo, una postura ante éL Servirá mejor para nuestro actual propó­ sito, consistente en deslindar las distintas maneras de funcionar la razón del hombre. Equiparamos, para el caso, las proposiciones lógicas y las ma­ temáticas. Las denominamos proposiciones formales, analíticas o «a priori». La lógica y la matemática se han entendido de dos maneras principales. El platonismo vio en este par de disciplinas unos entes que subsisten en sí mismos, unas ideas eternas que valen independientemente de la experiencia cotidiana. Los neopositivistas, en el lado opuesto, no han contemplado otra cosa en la lógica y en la matemática que una simple sintaxis que abar­ ca únicamente tautologías. Piaget ha explicado la génesis del uso de tales tautologias -su relación con la experiencia-~ pero no ha abordado propia­ mente el qué de los enunciados lógicos y matemáticos, por lo cual quedan solamente dos explicaciones históricas básicas. Nos indinamos por la inter­ pretación neopositivista. Las proposiciones lógicas y matemáticas son verdaderas porque son tautológicas, porque afirman lo mismo; es decir, nada nuevo dicen. Así su­ cede con «7 +5 = 12»; «7+5» es sinónimo de «12». Decir <
7

Ejemplo lógico

+ 5 = 12 entonces

Si A Si B

> B > e

A

> e

l Enunciados

críticos?

Definidos los símbolos de un posible sistema axiomático, publicados los axiomas de partida -axiomas son los enunciados no deducibles dentro del sistema-, indicadas las reglas de la definición y las' reglas de la demostra­ ción, salen todos los enunciados de un sistema axiomático. Basta con estar HHL

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OCTAVI FULLAT

atentos a no contradecirse. Ningún hecho de experiencia puede confirmar o refutar las anteriores proposiciones; su verdad reside en el significado de sus símbolos y en el recto uso de su sintaxis. Pueden existir distintas mate­ máticas y diferentes lógicas, y con ser distintas, todas ellas son verdaderas; es decir, cada una coherente consigo misma. Los enunciados analíticos tienen sentido, ciertamente -aunque nada nuevo digan-, pues informan sobre la manera como usamos ciertos símbo­ los lingüísticos; ahora bien, están desprovistos de contenido fáctico. Si algún conocimiento nuevo proporcionan tales proposiciones no es otro que el de señalar cómo usamos determinados símbolos, e. g. «=», «+", ,,3», «si», «por consiguiente» ... J ean Piaget ha estudiado empíricamente cómo adquiere el niño los co­ nocimientos lógico-matemáticos. Se ha interesado en la formación de los mismos. Antes de los siete años, no se admite al margen de la experiencia que «Si A=B y si B=C, entonces A=C». A partir de la edad indicada se acepta ya la necesidad deductiva anterior sin recurso al control perceptivo. La experiencia lógico-matemática consiste en actuar sobre los objetos pero abstrayendo conocimientos a partir de la acción realizada y no a partir de los objetos mismos. Llega un momento en que el sujeto puede prescindir de los objetos físicos porque ha interiorizado aquellas actividades, manipu­ lando ya simbólicamente. Muchos marxistas se apartan de la interpretación que hemos dado ano teriormente de los saberes lógico·matemáticos, dado que introducen la dia­ léctica en tales saberes. Nos parece poco atinado su uso en este campo. La lógica que hemos presentado se ha basado en que el «sí" es «sí» y el «no» es «no». Marxistas hay que quieren substituir esta lógica por una lógica dia· léctica que admita en su seno la contradicción en lugar de la identidad. Afirman que sólo una lógica de esta naturaleza puede dar explicación de la realidad en movimiento. Lenin escribió «El desdoblamiento de lo que es uno en el conocimiento de sus partes contradictorias... constituye el funda­ mento ... de la dialéctica» (5). En la misma dirección se sitúa Plékhanov (6). Si admitimos que la lógica es básica, en el sentido que la utilizan constan­ temente todas las ciencias, no parece que sea básica la dialéctica, la cual es una teoría descriptiva de determinados desarrollos. La lógica permitc ser descrita como una teoría de la deducción; la dialéctica no guarda seme· janza alguna con la deducción. Engels aplica la dialéctica a la matemática. Escribe: «Escojamos una magnitud algebraica cualquiera, por ejemplo, «a». Neguémosla para tener «-a». Neguemos esta negación multiplicando «-a» por «-a», para obte­ ner «+a2», es decir, la magnitud positiva primitiva, pero en un grado supe-

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rior, a la segunda potencia» (1). Hegenberg (8) hace observar que suponien­ do que ({~a» sea la negación de «a», la negación de la negación tendría que ser «--{-a)>>, o sea «a», lo cual no constituye síntesis superior alguna, ob· tenida de una tesis y de una antítesis. Además, ¿por qué la síntesis hay que obtenerla mediante multiplicación y no, por ejemplo, mediante suma de «a» y de «--a», lo cual daría cero? Si imaginamos, prosigue Hegenberg, que «a=1/4», entonct:s «a2 =1/16». Hablar de dialéctica en estas ciencias resulta muy poco convincente; a lo sumo es un divertido juego de palabras.

las. ciencias empírico-naturales Otro tipo de saber científico viene constituido por las ciencias de la naturaleza, tales la física, la química, la biología, la geología ... El significante ciencia posee un significado dinámico, dependiendo de las investigaciones llevadas a término por las diversas comunidades cientí­ ficas que se suceden en la historia. No existe una definición dada una vez por todas. La ciencia no es más que un modo de ÍÍ.westigar, o sea de obte­ ner respuestas a preguntas dadas. Los asertos de la ciencia son históricos y, por tanto, siempre refutables -si prescindimos ahora de la ciencia lógico­ matemática que como hemos constatado posee una peculiar naturaleza-o Unas afirmaciones que pretenden ser siempre valederas dejan de ser cientí· ficas convirtiéndose en dogmatismos_ En la línea del neopositivismo afirmaremos que las proposiciones em· píricas son proposiciones fácticas, referidas al mundo. Se apoyru... en la ex· periencia y, por consiguiente, son «a posteriori». El predicado no está con­ tenido en el sujeto. Así sucede en la proposición: «La pulmonía proviene del pneumococo». Aquí ¡¡e da información nueva, precisándose la verifica­ ción para enlazar «pulmonía» y "pneumococo». En el momento actual, el modelo supremo de las ciencias de la naturaleza ·es la física. Las proposiciones empíricas en general -yen concreto las que se re· fieren a la naturaleza- constituyen hipótesis que la experiencia puede con· firmar o rechazar. Una proposición empírica confirmada puede quedar re· futada por nuevas experiencais, a no ser que sea singular como sucede cuan­ do enuncio: «esta mesa es blanca». Una proposición es verificable si es posible una experiencia sensible que sea relevante en vistas a determinar su verdad o su falsedad. Basta con que la observación sea posible, no requiriéndose el que sea actual.

(') LENIN: Marx, Engels, marxisme, Ed. en lengua extranjera, Moscú, 1947, pág. 278. Citado por Hegenberg en Introducción a la filosoffa de la ciencia, Ed. Herder, Barcelo­ na, 1968, pág. 208.

Cl

(') Pi.ÉKlIANov, G. V.: Les questions fondamentales du marxisme, Ed. Sociales. París. 1948, pág. 137 y ss. Citado por Hegenberg en la obra indicada en la nota anterior. pág. 209.

(')

ENGELS, F.: Anti-Dühring, Ed. Sociales, Paris, 1950, págs. 166-168. Citado por He· genberg en la obra citada, pág. 217. HEGENBERG, L.: Obra cit., págs. 217-218. HHL

42

Proposición verificable

OCTAVI FULLAT



FILOSOFíAS DE LA EDUCACIÓN

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matematización total (Einstein) .. relatividad.. (se aplica también a la luz)

conclusivamente (sólo tratándose de una experiencia singular)

-gravitación universal. (se aplica a la materia) teoría (Newton)

hipotéticamente (universal)

genera lización

1.

,La experiencia pretérita sobre algo -sobre la caída de graves. por ejem­ plo- nos p~rmite anticipar nuevas sensaciones aunque no estemos provis­ tos de fundamento lógico para tal anticipación. Este enfoque neopositivista no acepta los juicios sintéticos «a priori» de Kant; siendo «a posteriori» todos los juicios sintéticos. Las proposiciones, o son analíticas o son empí­ .ricas. Esto explica el que se considere sin fundamento lógico la predicción de nuevos fenómenos, con ser cosa tan habitual en las ciencias de la natu­ raleza. Predicen, los científicos, eclipses, reaccioner; químicas. enfermedades, curaciones ... , Aun careciendo de fundamento lógico para afirmar el univer­ sal --cuando. vale una 'proposición para todos los casos-o se reconoce que una proposición empírica es tanto más válida cuanto más permite anticipar experiencias. La metodología científica actual disfruta de éxito. La observa­ ción empírica aumenta la confianza en el valor de las hipótesis científicas, siendo razonable, a partir de cierta cantidad de éxitos, el hecho de mante­ ner las dichas hipótesis. El esquema de una ciencia empírica viene a ser en líneas generales el siguiente: ante la curiosidad que despiertan ciertos fenómenos los científi­ cos lanzan hipótesis. Se parte de los hechos para volver a ellos a fin de que éstos validen o invaliden las hipótesis. Se ra'Cionaliza la experiencia, no li­ mitándose a describirla; se quiere llegar a leyes y a teorias. Piaget ha descrito el origen psicológico de los conocimientos experi­ mentales. Estos proceden por abstracción a partir de las propiedades del objeto en cuanto tal. Las percepciones no bastan para engendrar estos co­ nocimientos; las propiedades de un objeto se descubren valiéndose, uno, de los esquemas lógico-matemáticos, los cuales permiten las lecturas percep­ tivas·. Así, la física, por ejemplo, no es más que una asimilación del dato experimental a estructuras lógico-matemáticas --e. g. correspondencias, fun· ciones, ordenaciones ... También en este ámbito de conocimientos, algunos marxistas han intro­ ducido el esquema dialéctico. En ciertos casos de la física parece adaptarse dicho esquema. Da la impresión que así sucede, por ejemplo, con el hecho de la teoría corpuscular de la luz -posible tesis- substituida más tarde por la teoría ondulatoria -posible antítesis-, superada finalmente por una teoría nueva que de alguna forma conservaría las precedentes -posible sín­ tesis-o No parece, sin embargo, que la dialéctica resulte de gran utilidad para el progreso real de la física. En el terreno biológico también ha querido hacer incursión la dialéctica marxista con resultados más bien ridículós. En el «Anti-Dühringl>, Engels habla de la semilla como tesis, de la planta originada como antítesis, y de

progresiva

.. caída de graves. ley (Galileo]

A/h hechos

i

inducción

.. movimientos de planetas­

deducción

ley (Kepler)

Dl\E hechos

+

Figura 2.3. - Esquema de cómo se llega a la generalización en las ciencias empírico-naturales.

las semillas producidas por dicha planta como síntesis (9). Como se puede observar, se trata de proyectar sobre la realidad el esquema subjetivo de la dialéctica. En cuanto al progreso y a la comprensión de la biología, tal proceder es de absoluta nulidad.

Las ciencias empírico-humanas La psicología, la sociología, la economía, la historia... , son ciencias em­ píricas, experimentales, como las anteriores; se distinguen de éstas, sin em­ bargo, en que su campo de aplicación no es la naturaleza sino el hombre y sus obras. Este hecho introduce algunos cambios en el funcionamiento de tales ciencias con respecto a las anteriores. Las ciencias empírico-naturales no se libran completamente, en su avan­ ce, de ideologías, utopías, valoraciones. En el caso de las ciencias empírico­ humanas la subjetividad se deja notar de forma mucho más notable. Hasta tal punto es así que, cosa nada correcta entre las ciencias formales y de

(')

\

ENGELS,

F.: Obra citada y en las mismas páginas. Cita de Hegenberg. HHL

, ~

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f

la naturaleza, puede hablarse en este campo de, por ejemplo, «economía marxista» y de «economía capitalista», de "psicología conductista» y de «psi­ cología genetista». No es pertinente, en cambio, referirse a «física marxis­ ta» y a «física capitalista», o a «matemática marxista» y a «matemática bur­ guesa». Los elementos subjetivos -ideológicos o no- cobran desmesurada importancia en las investigaciones humanas aun reconociendo que, en parte --en parte tan sólo-, conservan su estatuto de ciencias empíricas. El grado de neutralidad de estas ciencias es muy inferior al que se da tanto en las ciencias lógico-matemáticas como en las ciencias naturales. La actitud dogmática -nada crítica- del investigador en historia o en socio­ logía o en... , aumenta considerablemente la subjetividad y. por consiguien­ te, la no uniformidad de quienes son considerados especialistas en tales dis­ ciplinas. Acontece que muchos problemas de las ciencias humanas carecen de prueba adecuada y convincente que arrastre el asentimiento de todos los entendidos. Dado que los aspectos positivos de estos saberes han aparecido ya en el apartado anterior cuando se ha tratado de las ciencias empíricas, aun referidas a la naturaleza, no insistimos más aquí. • Queda, no obstante, una inesquivable referencia a la dialéctica. Preci­ samente en las ciencias humanas -particularmente en la historia- es don­ de goza de mayor prestigio. La historia de las ideas así como la de las ins­ tituciones no puede entenderse adecuadamente si se prescinde completa­ mente de la historia de la praxis social o de la producción. En esto Marx y Engels introdujeron referencias indiscutibles. Los pensamientos de la hu­ manidad se han desarrollado según un esquema dialéctico; parece tratarse de algo corroborado empíricamente.

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nar qué conductas hay que aprobar y qué conductas hay que condenar. Tam­ bién se da discordia sobre por qué hay que aprobarlas o rechazarlas. No hay acuerdo ni sobre el qué moral ni sobre su por qué. De entrada el desacuer­ do proviene de no tener a mano pruebas con que salirse del atolladero. Aquí no valen ni la deducción lógico-matemática ni las verificaciones fácticas. Ha habido teóricos que han pretendido probar esta clase de juicios, pero no han alcanzado mucho éxito. En dos direcciones se han movido los argu­ mentos más interesantes. Una dirección ha intentado deducir los enunciados morales a partir de los enunciados científicos, por ejemplo de la neurología. Otra dirección ha creído correcta hablar de intuiciones directas de los va­ lores. Así como vemos que la naranja es esférica, así también percibimos que matar es malo. Ya Hume rO) había refutado la primera de las argumentaciones subra­ yando cómo se transita incorrectamente desde el es o del no es -propio de las proposiciones científicas- al debe o no debe --característico de los enun­ ciados morales. Los intuicionistas han querido probar la objetividad de los valores como si de objetos sensibles se tratara. «El bien es tan visible como el color ver~ de», ha dicho John Donne. Pero sucede que así como nos ponemos de acuer­ do fácilmente sobre qué es verde, jamás alcanzamos acuerdo sobre qué es el bien o qué es lo bueno. El acuerdo existirá en torno a si la ley de tal Estado permite, o no, el divorcio; en la cantidad de divorcios que hay cada año; en que los hijos de los divorciados acusan psicológicamente, o no, tal separación de los padres... ; pero el acuerdo es prácticamente imposible sobre si el divorcio es bueno o malo moralmente. No existen pruebas con­ tundentes que puedan dar la razón a unos y negársela a los otros.

los saberes no-científicos Afirmamos saber muchas cosas que no podernos probar. Así, alguien ase­ gura que los cuadros de Miró son mejores que los de Velázquez, o bien que la república es una forma de gobierna más buena que la monarquía, o que somos inmortales, o que Dios es infinito, o que torturar a los semejantes es siempre malo, o que el mundo está compuesto de materia y forma. Solta­ mos cada día un sinnúmero de frases que no pueden probarse, ni con prue­ bas lógico-matemáticas ni tampoco con pruebas empíricas. La filosofía es uno de estos tipos de saber no-científico. Hablaremos de este saber en el prÓximo tema. Aquí nos limitamos a describir de forma general los restan­ tes saberes no-científicos. Cada vez más, de todas formas, dibujamos las fronteras de la filosofía y, por consiguiente, las de la filosofía de la edu­ cación. El sentido de la existencia no es tema científico. Unos serán, sobre el particular, materialistas y otros espiritualistas, pero ni unos ni otros pue­ den proporcionar pruebas de sus particulares perspectivas. Resulta difícil dar con alguien que no posea, o ande poseído por creen­ cias sobre lo que está bien o lo que está mal en las conductas humanas: sobre el mentir, el ayudar a otros, el matar. .. Prácticamente no hay nadie sin opiniones morales. La divergencia aparece cuando se trata de determi­

.LJl.

descriptivos (e. g. -Pedro es calvo») (científicos) Enunciados no·descriptivos

{

(no-cientificos)

"

prescriptivos (e. g.• Ama al prójimo») evaluativos (e. g. «Eulalia es bella.. )

Entre «Pedro es calvo» y «Ama al prójimo» existen hasta diferencias sintácticas. El primer enunciado puede someterse a prueba; respecto al se­ gundo, en cambio, no se tiene idea clara de qué tipo de pruebas podrían validarlo o invalidarlo.

HUME, D.: Tratado de la naturaleza humana, Ed. AguiJar, Madrid, Libro UI, par­

te I. sección 1. HHL

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Las diferencias entre «Eulalia es bella» y "Pedro es calvo» no son tan notorias o, por lo menos, tan inmediatas como las anteriores. Por lo pronto, no se descubren diferencias sintácticas. Las dife¡¡encias se dan, empero; residen en los predicados. No es lo mismo afirmar de alguien que es calvo o bien que es hermoso o malo. No se es calvo como se es hermoso. No ha­ brá dificultad en ponerse de acuerdo en la definición de «calvo»; por el contrario, las dificultades serán mayúsculas para coincidir en la dtfinición de hermoso o de malo. «Hermoso» y «malo» apuntan a valores; lo de «calvo» se refiere a fenómenos observables. La matemática, la lógica, la física, la química... , ignoran los juicios de valor, sean estéticos o morales o ... Los elefantes no son moralmente ni bue­ nos ni malos. Los electrones no son más bonitos que los neutrones. Los enunciados no-científicos no pueden ser observados ni directa ni indirectamente: por otro lado, tampoco son proposiciones «a priori». Lo cual no quiere decir que estén desprovistos de toda validez; sólo carecen de validez científica. Difícilmente podemos organizar humanamente -con libertad- nuestra existencia sin referirnos a los valores. Un sistema educa­ tivo pensado al margen de la axiología es casi imposible, y en todo caso será perfectamente adecuado a dictaduras que se valdrán de la neutralidad, como de una ideología, para encubrir su estructura totalitaria.

47

FILOSOFÍAS DE LA EDUCACIÓN

OCTAVI FULLAT

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t 3 - EL SABER FILOSOFICO

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Filosofía y cultura La filosofía es, por lo pronto, un producto cultural. La cultura, aun ig­ norando de momento cómo definirla, está absolutamente imbricada con el fenómeno humano. No es posible separar hecho cultural y hecho humano. Las peripecias de la cultura constituyen peripecias del hombre. La produc­ ción filosófica es uno de los sectores de la cultura.

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lenguaje

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Sectores culturales. HHL

50

OCTAVI FULLAT

Aun marginando provisionalmente la pregunta sobre la procedencia de la cultura resulta posible inquirir, como primera aproximación, en torno a qué es cultura, trátese de cultura de los antiguos babilonios o de las actua­ les tribus Masai del Africa Oriental. Lo primero que salta a la vista es que toda cultura constituye una hermenéutica, o interpretación, tanto del con­ torno como de mi incrustación en el mismo. El mamífero no-humano -tam­ bién ve, toca y olfatea las cosas y los sucesos, pero no los interpreta; se limita a soportarlos. El animal por muy superior que sea continúa total­ mente identificado con la naturaleza. El hombre, por el contrario, se destaca dé lo natural engendrando cultura; es decir, produciendo interpretaciones o esquemas de la realidad. Tales interpretaciones o esquemas han dejado de ser cosas naturales para <;onvertirse en cosas cultas. Parece ser que la irrupción de la cultura tuvo lugar, por primera vez, hará cosa de unos dos millones de años en las actuales Tanzania y Kenya, cuando unos australopi­ tecos -el «horno habilis»- se sirvieron de «utensilios» para tirar adelante con su vida. Tal vez había comenzado el. trabajo. Un pedazo de naturaleza -el hombre- interpretaba el resto de la naturaleza, distanciándose, de esta guisa, de ella. Los griegos clásicos denominaron Physis a la naturaleza y la entendie­ ron como universal -algo así como el vientre del cual brotaba toda reali­ dad-, como cósmica, o sea ordenada -en griego Kosmos quiere decir orden-, y la entendieron también como racional; 10 ordenado es objeto de estudio racional. Para el pensamiento contemporáneo, la Naturaleza es aque­ lla realidad no tratada por la fuerza simbolizadora del hombre. El agua del arroyo es natural; la palabra «agua» y la fórmula "OHz» ya son elementos culturales. Lo que viene dado por el código genético y por el contacto con el mundo físico virgen resulta ser natural; lo aprendido. en cambio, dentro de una sociedad constituye el elemento cultural. Con este punto de mira. apareció en Alemania la división entre saberes naturales -Naturwissen­ schaften- y saberes culturales -kulturwissenschaften-, saberes de la rea­ lidad y saberes del sentido.

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51

FILosoFtAS DE LA EDUCACIÓN

Cultura (símbolos de realidad)

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El hombre convierte la Naturaleza en Cultura.

El ser humano, escribió Aristóteles, es algo más que sensaciones -ais­ thesis- y que experiencia -empeiría-; el hombre sale de la pura anima­ lidad cuando pugna por dar satisfacción a sus muy peculiares urgencias. Con la técnica -tékhne- se satisface lo urgente. , La clase social privilegiada pudo en Grecia dar pábulo a lo imprescin­ dible, dedicándose entonces algunos a la «theoría», a la inspección de las cosas, a la filosofía, que fue un modo de cultivarse, de fabricar cultura. Cuan­ do unos cuantos dispusieron de tiempo quedaron boquiabiertos, asombrados delante del -mundo, y filosofaron.

El vocablo «filosofía» Los griegos acuñaron el término «filo-sofía». Heredoto de Halicarnaso lo usa -aunque como participio- al contar del político y legislador Solón que éste recorrió muchos países con ánimo de inspeccionarlos, ciertamente, pero también, a fin de dar salida al gusto de saber, a la filosofía. No obstan­ te, a manera de substantivo, la «filosofía» aparece muy probablemente por vez primera dentro del círculo socrático. ­ Era sophós -sabio-, en Grecia, aquel que entendía en algo; por ejem­ plo en el arte de curar o en el arte de cocinar. El «sophós» sabía tan bien su arte que hasta Rodía enseñarlo a sus prójimos. Eran tambien sophoí -sabios- 'aquellos que estaban enterados de lo más importante: es decir, del universo y de la vida de los ciudadanos. Quienes estaban en posesión de tal sabiduría tenían derecho no sólo a comunicar su saber, mas también a gobernar a los demás. Solón fue uno de tales «sophoÍ». Frente a estos sabios -«sophoÍ»- irrumpieron Sócrates y sus acompa­ ñantes predicando precisamente que no sabían nada, constituyendo dicha ignorancia su única sabiduría. La sabiduría -«sophía»--, a partir de esta actitud, deja de ser un saber poseído para transformarse en saber constan­ temente anhelado y buscado. No hay propietarios de la sabiduría; única­ mente quedan exploradores de la misma. 0, si se prefiere, la nueva sabidu­ ría, la socrática, es sólo «hambre-de-sabiduría»; es filo -philía o amor­ sofía -sophía o sabiduría; es decir: paladeo y ciencia. A partir de esta inédita perspectiva, el saber se convierte en ganas de saber; la sofía en filo-sofía. Deja de interesar el cuerpo doctrinal, pasando a ser, la filosofía, un simple talante existencial. La verdad o desvelamiento -alétheia- absolutos no son posibles; sólo nos es dado correr tras ellos escapando incesantemente de la «doxa» u opinión. Descartada la sofía, úni­ camente nos queda la filo-sofía. Aparte este significado primerizo de la palabra «filosofía», se han dado muchos más a lo largo de la llamada cultura occidental: Pueden descubrirse tres Sectores de fuerza semánticos (Fig. 3.3). En la primera dirección semántica el término «filosofía» ha designado un conocimiento racional y hasta científico. «Filosofía natural» significaba, por ejemplo, en el siglo XIX, los estudios físicos. Descartes entendió la filo­ sofía col110 la sistematización de todas las ciencias. En la segunda dirección, «filosofía» ha sido sinónimo de saber uno, tomar decisiones prácticas. El «tómatelo con filosofía» -con cierto talante- del lenguaje coloquial se sitúa también aquí;, tratándose de una popularización HHL

Ha sido bastante corriente en la historia del pensamiento europeo opo­ ner unos modos de saber considerados verdaderos a otros calificados de erróneos.

Aristóteles Descartes

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53

FlLOSOFIAS DE LA EDUCACION

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Direcciones semánticas de ..filosofía •.

Verdad

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ciencia inductiva ciencia ciencia ciencia ciencia

«ídolos» (Francis Bacon)

«ideas» (Kant)

«ilusiones» (Freud)

«poesía» (Positivismo lógico)

«ideología» (Marx)

El concepto de «ideología» es un caso concreto del antagonismo seña­ lado. Observémoslo de más cerca. El primero que utilizó la palab.ra «ideología» fue Destutt de Tracy, quien siguiendo en la línea de Condillac entendió dicho vocablo en la acepción de estudio geruitico de las ideas. Napoleón, al verse atacado por los seguidores de Destutt de Tracy -los «ideólogos»-, los vituperó, pegándosele desde aquel momento, al término «ideología», una connotación peyorativa. Marx ha sido quien ha elaborado una nueva noción de «ideología», no­ ción a partir de la cual se han realizado luego nuevos estudios sobre la misma. Marx analiza este concepto en la Ideología Alemana(l) a fin de ca­ lificar ciertas teorías idealistas de neohegelianos. Según Marx, las ideologías son elementos derivados de la realidad so­ cial; son reflejos de esta realidad:

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de la doctrina de los estoicos. El estudio de los valores -los cuales tienen que ver con la conducta- ha constituido ::lna filosofía perfectamente colo­ cada en esta acepción. En la última dirección hay que colocar los significados de filosofía que entienden a ésta como estudio del vocabulario, como análisis lógico del pen­ samiento, como preocupación por las preguntas y no por las respuestas.. El neopositivismo y la filosofía analítica se inscriben en este tercer signi­ ficado.

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Ideologías

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primariO formas de conciencia de una concreta práctica social

Ideología, utopía y saber filosófico Muchos -los marxistas, por ejemplo-- afirman que el saber filosófico constituye una ideología. Antes de proseguir en la labor descriptiva de lo que sea «filosofía» conviene, pues, parar mientes en el concepto de «ideo­ logía» y en otros conceptos emparentados con él a fin de poder pronunciar­ nos sobre la cuestión de si la filosofía es, o no es, saber ideológico; y en caso afirmativo, si lo es siempre, o no, y en todas las acepciones del signi­ ficante «filosofía».

Figura 3.4. -

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Orfgen de las ldeologlas.

MARX, C.: La. Ideología Alemana, Ed. Grijalbo, Méjico. HHL

54

OCTAVI FULLAT

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Desde estos análisis, las ideologías -filosofías, religíones, políticas, cien­ cias, derechos, morales, estéticas ... - no poseen vida autónoma. No existe, pues, una historia de las ideas, o de la cultura, independiente de la historia social -o productiva- de los hombres. Además, las ideologías enmascaran la realidad; la relación «realida~ representación» ha quedado inveitida. Por otro lado, la producción de las ideologías resulta inevitable mientras en la sociedad exista la división del trabajo, ya que dicha división arrastra consigo el que la conciencia pueda imaginarse como distinta de la concien­ cia de la práctica existente. A primera vista, tal descripción de las ideologías resulta convincente en su totalidad dado su simplismo. Sin embargo, de analizar las cosas más de­ tenidamente, aparecen no menguadas dificultades. Si el pensamiento no es más que el reflejo del movimiento real trasladado al cerebro del hombre, como afirma Marx, resulta harto difícil explicarse tanto las leyes que re­ gulan el universo simbólico -que es algo únicamente superestructural se­ gún los textos mamanos- como la eficacia que muestra dicho universo. Además, en la medida en. que las ideologías vengan producidas por concre­ tas circunstancias históricas parece difícil despojarlas de utilidad y de efi­ cacia, a pesar de su pretendido carácter ilusorio. Por otro lado, si la tota­ lidad de las ideologías depende de su origen social -por ejemplo, de un.a clase social, la cual impondrá su ideología que se convertirá en dominante-, resulta que todo el universo simbólico posee una función política. El valor epistemológico de todos los conocimientos dependería entonces de su origen social; lo cual conduce al relativismo gnoseológico. Quienes han pensado así de forma dogmática han defendido la existencia de dos ciencias: la cien­ cia burguesa y la ciencia proletaria -:-una física o una biología, pongamos por caso, burguesas opuestas a otras proletarias; el triste caso del biólogo soviético Lysenko se situaría dentro de esta perspectiva. Mannheim y Althusser son dos pensadores de nuestro siglo que han proseguido los análisis en torno al concepto de «ideología». Debemos no­ sotros constatar que la definición de ideología resulta difícil; se trata más bien de un tema de estudio que de un concepto propiamente tal. Si se pretende, por ejemplo, discernir ideología de ciencia, a fin de conocer mejor en qué consiste la primera, salta a la vista que este discernimiento consti­ tuye un modelo de discurso mental que en modo alguno es ciencia, con lo cual pasa a ser ideología, a menos que se admitan otros modelos de pensa­ miento que no sean ni científicos ni ideológicos. ¿Podría, acaso, cierta filo­ sofía entenderse como esta tercera forma de pensar? Dejamos la concepción marxiana de ideología -aunque sin perderla de vista dada su capacidad enriquecedora- y proponemos un nuevo tratamien­ to. Enlazamos críticamente ideología, utopía y proyecto con ánimo de ver dónde colocar a la filosofia. Entre nuestros saberes no-científicos, producidos por la capacidad ima­ ginadora de los hombres en sociedad, hay que distinguir dos modalidades muy distintas: la función afirmadora de lo que hay y la función negadora de lo que hay; o afirmarse en el "?resente socio-político-económico o negarlo para posibilitar el futuro. No conviene confundir ideología y utopía. Ideología y utopía coinciden en no ser discursos científicos; ni una ni otra pueden probar sus asertos. También ambas tienen que ver con la prác­ tica social de los hombres; ahora bien, la ideología es un producto de la

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FILOSOFíAS DE LA EDUCACIÓN

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IdeOlOgía]

La imaginación social

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Función de la Ideologia y

utor .Jtopía.

imaginación cuyo papel consiste en conservar, justificándola racionalmente, la situación social y política vigente. La utopía, en cambio, posee un papel creador"de nuevas situaciones. para lo cual niega previamente la actualidad. La «u-topía» -del griego u, negación, y topos, lugar- implica estar siem­ pre en otra parte; es la constante negación del orden dado. El hombre para ser hombre, según el pensamiento utópico, tiene que mirar siempre más alld de lo que el hombre es. La utopía es creadora porque niega rotunda­ mente la sociedad política o explotadora, imagínando una nueva sociedad en la que ya no haya dominio del hombre sobre el hombre, en la que se dé «an-arquía». Ideología y utopía tienen que ver con la realidad política y social; la primera para justificarla -mejor: pseudojustificarla-, la segunda, en cam­ bio, para superarla. Tanto el marxismo como el liberalismo constituyen, en buena parte, ideologías que procuran racionalizar los respectivos poderes po­ HHL

OCTAVI FULLAT

56

EILOSOFIAS DE LA EDUCACION

litícos estatales. El anarquismo y el cristianismo son, también en buena parte, utopías que fuerzan la rotura del presente hacia realidades totalmen­ te nuevas. Es evidente que el marxismo encierra a su vez elementos utópi­ cos -e. g. la escatológica sociedad comunista sin clases y sin Estado-, como el cristianismo ha jugado a modo de ideología de muchos poderes políticos constituidos, proporcionándoles ideas que hicieran más aceptable el dominio de éstos. La utopía roza lo patológico cuando prescinde completamente de la his­ toria; entonces prescinde de lo metodológico, al intentar realizar la trans­ formación, perdiéndose del todo en la fantasía o en el pensamiento del «todo o nada». Podría tal vez calificarse de proyecto un tipo de discurso mental no­ científico que prefiguraría un tanto utópicamente sociedades futuras aunque teniendo de alguna manera presentes los hechos socio-históricos. Después de estas precisiones semánticas, la cuestión sobre si la filoso­ fía es, o no es, ideología, como mínimo se complica. No resulta tan simple como pudo parecer de entrada. Aunque un tanto superficialmente, de mo­ mento insinuamos que bajo el nombre de filosofía se han producido ideo­ logías, utopías y también proyectos. Creemos que no han faltado tampoco producciones mentales que, con no ser científicas, tampoco han sido ideo­ logías, utopías o proyectos. Se trataría de unos discursos que objetivamente ni consagrarían lo que hay en la sociedad -ideologías- ni tampoco se le opondrían a fin de lanzarse hacia un porvenir venturoso -utopías y pro­ yectos-. Serían, por ejemplo, reflexiones críticas sobre el lenguaje o sobre el valor del conocimiento; con la denominación de «filosofía» también ha circulado tal modelo de pensamientos.

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Los saberes filosóficos Como acabamos de ver, bajo la etiqueta de filosofía se han producido muy diversos saberes, incluso ciencias. Matemáticas y lógica -ciencias for­ males- han circulado en el transcurso de la historia con el nombre de filosofía; igual ha sucedido con la astronomía y la física -ciencias empí· ricas-o Además, el significante «filosofía» ha designado paraciencias, reli< giones, morales, estéticas, derechos, muy diversas ideologías y utopías, y, por último, también ha constituido un tipo de saber crítico, corno fue en gran parte la producción filosófica de Kant.

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58

OCTAVI FULLAT FILOSOFfAS DE LA EDUCACIÓN

De los múltiples significados que ha tenido la palabra «filosofía», PrIVI­ legiamos dos: filosofía como metafísica -o saber metasensitivo- en la me­ dida en que es gnoseología y utopía -y no ideología- preferentemente, y filosofía como reflexión crítica sobre enunciados. De la metafísica trataremos aunque muy suscíntamente en el próximo apartado. Nos referimos a con­ tinuación a la filosofía como discurso crítico. La filosofía como saber crítico parte del hecho de que los hombres he­ mos producido y continuamos elaborando un sinnúmero de enunciados que pueden clasificarse, según su tipo de formulación y según sus temas de re­ ferencia, en cuatro grandes apartados: los juicios de realidad que se refie­ ren al ámbito de la naturaleza --e. g. «El bacilo de Koch produce la tubercu­ losis»-, los juicios de coherencia, cuyo ámbito lo constituyen la lógica y la matemática --e. g. «Dos cosas iguales a una tercera son iguales entre sí»-, los juicios de valor, que apuntan a la estética y a la moral --e. g. «Montse­ rrat es una mujer hermosa», o bien, «Es malo que una clase social explote a otra»- y, finalmente, los juicios de trans-fenomenalidad --e. g. «Mi amigo Pedro es una persona». ' Sobre este cúmulo de juicios, la filosofía en cuanto discurso critico em­ prende una tarea reflexiva, a la vez analítica y sintética, procurando deter­ minar el valor de los diversos lenguajes e insinuando la posible valía de algunos contenidos. Pueden distinguirse tres momentos en este saber filo­ sófico: I Momento lenguajes ordinarios y

especializados

los datos

11 Moment0

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repensar

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lenguajes

sistematizar los resultados obtenidos

crítica

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La filosofía desde esta perspectiva es un saber crítico; por' consiguiente, no es ni saber formal, ni empírico, ni ideológico, ni utópico. Es una reflexión analítica y también sintética sobre enunciados. Esta tarea filosófica permite no sólo valorar los diversos lenguajes, mas también favorecer la libertad de los hombres al destruir la «racionalidad dominante» en una sociedad con­ creta.

La metafísica

Su etimología nos conduce hasta Andrónico de Rodas quien al publicar -publicación manuscrita, evidentemente- las obras de Aristóteles colocó cierto número de obras de éste -aquellas que después han constituido el corpus de la metafísica aristotélica- detrás de la «Física». Meta -después de- física. Cuando en el tema anterior se ha hecho referencia al saber metafísico ya hemos adoptado el significado kantiano de este significante. Ahora p~r­ sistimos en él, marginando las restantes acepciones. Kant llamó metafísica cuanto puede conocerse «a priori» de un objeto, prescindiendo de todo ele­ mento empírico; por consiguiente, es metafísico todo conocimiento que pre­ tende saber cosas más allá de la experiencia sensible. Los saberes, por ejemplo, sobre la persona humana y sobre Dios son a todas luces metafí­ sicos desde tal perspectiva kantiana. La metafísica abraza dos amplios universos: la ontología, o saber más allá de la experiencia, y la gnoseología, o doctrina acerca de la constitución de la experiencia. Ni en una ni en otra vertiente hay saber experimental, ni siquiera al querer averiguar los constitutivos de la experiencia, pues el cri­ terío sobre ésta tiene que situarse evidentemente fuera de la experiencia misma. Una metafísica jamás es ciencia en la acepción moderna -desde Gali­ leo- de esta palabra por ser siempre un saber que trasciende los fenóme­ nos. Por esta causa diversas doctrinas, exorbitando la afirmación kantiana, han insúlflado una connotación peyorativa en todo saber metafísico. Como no es científico carece de valor, han dicho. El positivismo rechazó la metafísica por tratar realidades no experi­ mentables. El neopositívismo la ha menospreciado porque se vale, la meta­ física, de lenguajes literalmente no-significativos -no reducibles a alguna

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Creemos que la filosofía, entendida como metafísica, puede también que· dar privilegiada al lado de la «filosofía·saber-crítico».La primera dificultad con que topamos, sin embargo, es la de precisar semánticamente la palabra «metafísica». Este término ha conocido múltiples significados. Figura 3,7. -

Argumentos contra la validez de fa metafísica.

OCTAVI FULLAT

60

ideología. (marxismo)

último constituye fenómeno sino entidad metafísica. Lo difícil es saber leer los fenómenos de la amada a fin de alcanzarla en su singularidad irrepeti­ ble. La metafísica intenta tal lectura.

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División de la filosofía

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lo racional

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Se han dado muchas divisiones de la filosofía ya desde. la antigüedad griega. Todo depende de qué se entiende con el vocablo «filosofía». Tal como ha quedado aquí perfilado, su división no ofrece dificultades.

«metafísica­ (positivismo..

Lo razonable· general u ontología (lo ente)

(Algunos productos metafísicos)

Figura. 3.8. -

Nuestra opini6n sobre lo metafísico.

experiencia-o Hay que estar de acuerdo con una y otra corriente de pen­ samiento en que la metafísica no es ciencia; ahora bien, se puede discrepar de ambas en la medida en que sostienen que el saber metafísico carece de todo posible valor. El marxismo ha negado validez a la metafísica al considerarla total­ mente explicada a manera de reflejo de una detenninada praxis social. El freudismo también ha quitado valor a los discursos metafísicos explicán­ dolos como ilusiones provocadas por las represiones a que se halla sometida la especie humana. Debe coincidirse con una y otra corriente de pensamiento en que las infraestructuras social y psíquica condicionan la producción de metafísicas; puede perfectamente discreparse de las dos corrientes sí se entiende que las infraestructuras determinan totalmente el discurso meta­ físico. Entre <
metafísica

filosofía

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cosmología (Universo o necesidad) especial pSicología (Alma o libertad) teología natural (Dios o lo absoluto) gnoseología o teoría del conocimiento

de la moral. de la política, del derecho filosofías del arte (metalenguajes) { del hecho religioso de la ciencia, de la técnica

La metafísica general conoce todas las cosas a la vez, pero no en cuanto son tal o cual sino en cuanto son. La ontología debida a Aristóteles -una de las varias producidas en la historia- entiende el ser, no como una carac­ terística más de las cosas de manera que éstas fueran A, B Y además ser, sino como un carácter que está presente en cada cosa y en cada rincón de las mismas. Más allá del ser hay nada. Aristóteles definió la filosofía, desde la perspectiva ontológíca, de esta forma: «Mientras cualquier ciencia y cual­ HHL

62

quier actividad humana considera las cosas que son y tales como son, la filosofía considera las cosas en cuanto son» (2). Una metafísica especial, de particular interés, así como una verdadera gnoseología las constituye la Crítica de la Razón Pura de Kant (3). Univer­ so, Alma y Dios no son objetos científicos, objetos de estudio, sino funcio­ nes reguladoras del conocimiento de los objetos cuando la ciencia intenta la sistematización de éstos. La Idea de Universo, la Idea de Alma y la Idea de Dios son orientaciones que posibilitan la estructura de la experiencia, a base de forjarnos una Idea de la totalicjad de objetos dable en una intuición externa -Universo--, en una intuición interior -Alma- o en toda posible intuición -Dios. En la segunda parte de la división establecida se introduce la filosofía como saber crítico. Se analizan diversos lenguajes desde el exterior de los mismos. Puede llamar la atención la' falta, por ejemplo, de una filosofía de la educación como de una filosofía de la medicina. Tanto más escandalosa resulta la primera ausencia cuanto constituye el tema central de este libro. En el próximo tema abordaremos más detenidamente la cuestión. De mo­ mento, y para salir de la objeción aunque sea perentoriamente, hacemos notar que tanto la educación como la medicina son conglomerados de sa­ beres: de ciencias, de técnicas, de artes, todos sometidos a moral, a política y a derecha. Enfocándolo así, tanto la filosofía de la educación como la filo­ sofía de la medicina están presentes en la división propuesta de Filosofía.

El nacimiento de la filosofía Según se defina la Filosofía, ésta nació en un lugar y momento histórico o bien en otros. La noción que aquí hemos proporcionado nos permite de­ fender que de alguna forma el quehacer filosófico se inició en la Grecia clá­ sica. Si tratamos ahora del primer surgimiento del saber filosófico, 10 hace­ mos convencidos que dicho tratamiento, aunque breve, sirve para procurar una más cabal idea de tal modelo de saber. Con ello, al fin y a la postre, posibilitamos una mayor precisión del concepto «filosofía de la educación». En el siglo VIII a.C., Hesiodo dedicó el saber filosófico a tratar princi­ palmente de los dioses, los cuales se prolongan en la naturaleza. El grupo de los jónicos -Tales, Anaximandro y AnaxÍmenes- discurrió en torno a la Physis o naturaleza creyendo descubir que ésta era unitaria y universal. A tal discurso también se denominó filosofía. Tanto Parménides como He­ ráclito, con distinguirse en otras cuestiones, coinciden en descubrir aquello que es de modo indefectible -aunque como algo separado-- en el seno de la «Physis»; han dado con el Lof!,oS -discurso razonado-- y con el Nous -mente o espíritu-. Con la escuela pitagórica hacen aparición los objetos matemáticos; el número pasa a ser la entraña de todo. Las cosas bien he­ chas son armónicas porque están sometidas a proporciones numéricas.

Metafísica; 1064, a, 3.

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ARISTÓTELES:

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KANT, E.: Critique de la raison pure, P.U.F., París, 1968.

63

FILOSOFíAS DE LA EDUCACIÓN

OCTAVI FULLAT

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Parménides Heráclito

Aristóteles

Escuela Pitagórica

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Sofistas (Sócrates)

Platón

Figura 3.9. -

Nacimiento de la filosofía.

Con Sócrates y con los sofistas en general -Protágoras, Gorgias ...- el tema de la refleXIón filosófica se centra en el ser humano y su ámbito. Se interesan por el discurso mental, por la virtud,' por el bien. Se ha abando­ nado la «Physis» y se ha abordado el «ánthropos» y la «polis». Platón trata muy diversos temas, pero la filosofía prosigue sin sistema­ tizarse; es ética, es matemática, es física, es política ... ; todo a la vez y en desorden. Platón descubre un mundo distinto de éste, del captado a través de los sentidos. Existe, aparte este mundo de las cosas, el mundo de las ideas. Además de «caballos», perecederos e imperfectos, está la idea-de·ca­ ballo, eterna y perfecta. Las Ideas «son» de modo total; las casas, en cam­ . bio, se limitan a reflejar ténuamente las Ideas. Finalmente la filosofía se sistematiza en Grecia. Esto se debe a Aristó­ teles. Ciertamente la filosofía ya era con anterioridad un saber de la tota­ lidad, en el sentido de que era un discurso sobre todos los objetos. Con Aris· tóteles el conglomerado de saberes se organiza; la filosofía es un saber de la totalidad, como antaño, pero comprendida ahora la totalidad en cuanto totalidad y no como suma acumulaticia de objetós. La filosofía es básica­ mente ontología; sabe todas las cosas pero sólo en aquello en que todas coinciden. Y todas están de acuerdo en que son. La filosofía se ocupa de todo lo que es, pero no en cuanto es esto o lo otro, sino exclusivamente en cuanto es. Para Aristóteles, la filosofía estricta posee objeto propio, distinto del de otras ciencias, el cual objeto no es otro que el ser. Los primeros pasos del saber filosófico ya proporcionan las dos acepcio­ nes qué antes hemos privilegiado del significante «filosofía»: la acepción de metafísica y la acepción de saber crítica. Aparte, también fue en Grecia un montón de cosas más, como paraciencia, religión, moral, política, dere­ cho, física, matemática... HHL

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4 - FILOSOFIA DE LA EDUCACION

Los interrogantes filosóficos La filosofía. tanto si se la entiende como metafísica que como reflexión crítica, es particularmente entrometida. Sumados todos los momentos his­ tóricos, puédese afirmar que la intromisión filosófica ha sido total; ha me­ tido su curiosidad --quizá malsana aunque inesquivable- en no importa qué tema. Conviene subrayar que su presencia es fundamentalmente ínterroga­ tiva, que aun en el supuesto de que lance asertos no hay que tomar a éstos muy en serio; su consistencia es flaca. ya que desnudos de pruebas como andan son más bien espuela o aguijón para proseguir en la búsqueda que lugar de acampada. Como ocupación mayúscula la faena filosófica no se pro­ pone tanto saber. cosas o saber decidir cuanto someter a inquisición todo aquello que imaginamos saber o poder. Paseándose por todas partes. molestando a todo el mundo, la filosofía formula preguntas peculiares. hasta impertinentes. Una pregunta· normal es: ¿cómo andas de salud?; un interrogante singular. en cambio, es: ¿qué es la salud?, o bien, ¿para qué la salud? Otra pregunta coloquial puede ser: ¿cuánto espacio ocupa este aeropuerto?, mientras constituye una pregunta casi caprichosa: ¿qué es el espacio? Los interrogantes peculiares, tan ale­ jados de los emitidos por el hombre de la calle, son como mínimo parientes del quehacer filosófico. Obsérvese cómo las preguntas filosóficas -imperti­ nentes e indecorosas- apuntan de lleno, o por el flanco, a la intransferible vida de los hombres. Que sea la salud, o el espacio, o el tiempo, o la exis­ tencia, o .... tiene siempre que ver con nuestras biografías: con nuestra an­ gustia y con nuestra alegría, con nuestra calamidad y nuestra dicha, con nuestra vida y con nuestra muerte. La filosofía no será existencialista, pero difícilmente dejará de ser existenciaL Viene uno y te suelta: «no lleves tus hijos a aquel centro porque edu­ can muy mal", Otro asegura: «mis hijos han sido muy bien educadas», Ahí está un montón de actos y de instituciones calificados y calificadas de edu­ cativos, La educación es algo con lo que nos encontramos por la calle de ¡I

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igual modo como nos topamos con el lenguaje, el derecho, el arte, la cien­ cía, la religión, la moral... La educación también configura nuestra existen­ cia. También aquí, pues, va a clavarse el interrogante impertinente, la pre­ gunta filosófica: ¿qué es la educación?, ¿con qué finalidad educar? De esta guisa nace la Filosofía de la educación. No importa, desde este interrogato­ rio, ni el cómo, ni el con qué, ni en qué medio, ni a quién se educa; lo que­ preocupa ahora de frente es el qué y el para qué de la educación. La reflexión filosófica sobre el proceso educador no constituye moda de hogaño; así Castiglione en su obra Il Cortegiano; en pleno Renacimiento, como también Erasmo de Rotterdam, en La educación de los niños, ya se interrogan sobre el qué y el para qué de la educación, y esto sin querernos referir ahQra a la Antigüedad clásica. Los filósofos de la educación han sido numerosos aun sin conciencia clara y distinta de su faena. Lutero, Rabelais, Moliere, Fenelon, Lacke, Montesquieu, Rousseau ... , son autores conocidos que han procurado responder a preguntas filQsóficas en torno al hecho edu­ cativo. Al filósofo de la educación se le escapan preocupaciones tales como la dislexia, el cómo mejOi.-ar la relación entre maestro y alumnos, de qué forma integrar a la familia en la marcha escolar ... ; en cambio, se preocupa de: ¿por qué tiene importancia leer hien?, ¿en qué tiene que consistir la rela­ ción «maestro-alumno», ¿qué valor posee la familia? .. La grandilocuencia de la Filosofía de la educación adquiere mayor vo­ lumen si atinamos a ver que el fenómeno educativo está fuertemente atado a la cuestión sobre que es un ser humano. Se asegura que el hombre irrum­ pió cuando apareció el trabajo o como mínimo el lenguaje; es decir, cuando apareció la cultura. Hombre, cultura y educación -ésta transmite a aqué­ lla- son inseparables. Kant (1) sostUVQ que el distintivo entre el bruto y el hombre radica precisamente en que este último sólo llega a ser tal me­ diante la educación. Si lo que la humanidad es y ha sido resulta inexplicable sin el recurso a los procesos educacionales, salta a la vista la pertinencia de los interrogantes filosóficos sobre dichos procesos. Preguntar por la edu­ cación, por su bulto y por sus fronteras, por su peso o valor, es inquirir, a la postre, por nosotros mismos. Ya no llaman, pues, sobremanera la atención tantas expresiones en uso como: «las bases filosóficas de la educación», «los presupuestos filosóficos de la tarea educativa», da filosofía de la educación» ... Se trata de formas de hablar parecidas a otras también corrientes como: «filosofía del arte», «filosofía del derecho», «filosofía de la ciencia», «filosofía de la historia» ... La que no resulta tan obvio es el significado de tales expresiones; ¿qué se designa con ellas? La imprecisión de estos lenguajes nos avisa del riesgo que corremos de zambullimos en la verborrea; ahora bien, tal peligro no es suficIente para eliminarlos. Sin duda pueden también utilizarse para se­ ñalar ámbitos de investigación autónomos y de suma importancia.

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KANT, E.: Réflexions sur l'éducation, Ed. Vrin, París, 1966, pág. 73:­

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¿Teoría o filosofía de la educación? De algún tiempo a esta parte, y con cierta frecuencia, el tipo de refle­ xión que antes se designaba con las palabras «Filosofía de la educación» ha pasado a denominarse con los vocablos «Teoría de la educación». El cambio de significante pudiera inducir a la sospecha de que se ha dado también mudanza en los contenidos. Y la mayoría de las veces no sucede así. Se cuentan cosas similares a pesar de la denominación distinta. Podrán cons­ tatarse diferencias, pero no van más allá de las. que podían descubrirse an­ tes, con la expresión de «Filosofía de la educación», entre la producción de uno y otro autor. Probablemente el cambio de designación ~pasar de «Filosofía» a «Teo­ ría»- se deba tan sólo al desprestigio con el que se ha visto cubierto estos últimos tiempos el significante «filosofía» en contraposición al prestigio de que goza la palabra «teoría». De alguna forma, sin embargo, ha habido ex­ clusivamente cambio de envoltorio pero siguen sirviéndose productos pa­ recidos. Como las ciencias --que disfrutan de muy buen nombre gracias a sus incuestionables éxÍtos- utilizan la palabra «teoría» para señalar deter­ minadas etapas de su progreso, muchos tratadistas de la pedagogía han pre­ ferido usar la expresión «Teoría de la educación» para sus trabajos, cuando en no pocas ocasiones siguen ofreciendo básicamente el mismo tipo de re­ flexiones que antes proporcionaban bajo el nombre de «Filosofía de la edu­ cación», Abordamos el significado de «teoría» con el ánimo de precisar el de «filosofía», cuando uno y otro se refieren a los fenómenos tducacionales. formales (e.g.
cientificos {

naturales (e. g, .teoría de la relatividad-)

sinónimo de -opinión­ popularmente

"Teoría­

{ opuesto a práctico y eficaz en saberes no-científicos

conexos

(e. g. .teoría

cono.-) filosóficamente

clásica (.theoria.)

Dentro del lenguaje popular es corriente escuchar alguna que otra frase de este estilo: «mi teoría respecto a la guerra es la siguiente .. ,»; en este contexto, «teoría» está substituyendo a la palabra «opinión». Carece de im­ portancia para nuestro propósito~ También dentro del habla coloquial se usa «teoría» y «teórico» para denunciar un decir ineficaz, que se aliena en las palabras sil) alcanzar jamás el ámbito de las realizaciones. «Fulano de Tal se pierde en teorías y nunca hace nada»; «Zutano es un teórico». En HHL

70

OCTAVI FULLAT FILOSOFÍAS DE LA EDUCACIÓN

uno y otro enunciados, "«teoría» y «teórico» designan lo opuesto a práctica. Tales significados populares no vienen muy a cuento para nuestros in­ tentos. En el campo de las ciencias es donde el vocablo «teoría» alcanza un significado más riguroso y, por lo pronto, un significado completamente distinto al que se le otorga fuera de dicho ámbito científico. Así en mate­ máticas, «teoría» designa una esfera conceptual formalizada, de un alto gra­ do organizativo, con escasa relación con la vida práctica; la «teoría de los conjuntos» podría constituir un ejemplo. Dehtro de las ciencias empíricas, la palabra «teoría» viene utilizada ordinariamente en el sentido de una hi­ pótesis verificada y, con mayor frecuencia todavía, como un conjunto de hipótesis confirmadas, relacionadas lógicamente, cuya función primordial es explicar el contenido de dichas hipótesis. La «teoría de la relatividad» sería un ejemplo. Aun con esta semántica, «teoría» puede tener interés en educación. Cier­ tas teorías psicológicas, económicas, históricas o sociológicas abrazan el hecho educativo. Este no es una ciencia, sino un conjunto de prácticas rela­ cionadas entre sí por un mismo objetivo. Ahora bien, muchas prácticas edu­ cativas se basan o inspiran en teorías científicas. Algo parecido sucede con la medicina. El éxito educativo es tanto mayor cuanto mayor es el peso de las teorías científicas en las cuales se inspira la práctica educacional. A pe­ sar de este posible uso de la palabra «teoría», la mayoría de tratados que llevan este título no se refieren a dicho significado científico de «teoría». Y, desde luego, jamás se alcanza la nitidez de las teorías científico-natura­ les, amén de no obtenerse propiamente una teoría científica educacional autónoma sino, más bien, algún que otro trasiego de teorías desde el campo científico a la praxis educativa. Dentro de lo que suele llamarse filosofía se dan otros usos del término «teoría». La Grecia clásica llamó theoría a un saber incuestionable, que se impone dado que proviene del hecho de inspeccionar lo que las cosas son realmente. Es un conocimiento únicamente alcanzable por parte de quien ha podido vacar para lo innecesario. En gnoseología se denomina teoría a una estructura de problemas fuertemente conexos; éste y no otro es el sig­ nificado, por ejemplo, de «Teoría del conocimiento». Un tercer significado -el más apropiado para el tema educacional- es el que define «teoría» como un marco conceptual que guía determinada actividad. Un arquitecto y un ingeniero practican sus profesiones a partir de unos esquemas teóricos -científicos unos, teleol6gicos y éticos otros- que les iluminan en su pra­ xis. Una teoría educativa es un marco conceptual de constante referencia que justifica y, por ende, orienta la actividad educadora. Dicho marco abraza elementos científicos -biológicos, psicológicos, sociológicos ... - y elementos no científicos, -concepciones filosóficas del mundo y del hombre, morales, estéticas, políticas, teologías ...-. No se trata, como puede observarse, de una teoría en el sentido utilizado en las ciencias de la naturaleza. Algunos distinguen entre teoría educativa y filosofía de la educación, atribuyendo a la primera un cuerpo de doctrina científico que oriente la actividad de los educadores, reservando para la segunda un conjunto de re· flexiones no-científicas que consideren qué sea educar y con qué fin se lleva a cabo la educación, reflexiones que fundamentan toda la praxis educacional y aun el mismo uso del cuerpo de doctrina científico.

71

filosofía de la educación (marco orientador no-científico)

teoría educativa (marco orientador científico)

Figura 4.1. - Nuestra concep­ ción de las relaciones entre ti­ losofía-teoría-prax/s.

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praxis educacional

I

Es posible establecer diferencias, como acabamos de ver, entre una Teo­ ría de la educación y una Filosofía de la educación; no obstante, la mayor parte de libros publicados bajo estas dos expresiones encierran contenidos similares en gran parte filosóficos y en menor parte científicos.

Tareas de una Filosofía de la educación Intentamos establecer las posibles funciones de una Filosofía de la edu­ cación. Esto es tanto más urgente cuanta mayor es la discusión en torno a las relaciones entre pedagogía -no escribimos "Educación_ y filosofía. Nassif (2) establece seis relaciones fundamentales a partir de los diversos puntos de vista en lid. Para Giovanni Gentile -quien fue un idealista-, dado que la Filosofía es el estudio del Espíritu, el cual se realiza en la historia -formándose de esta guisa-, y dado también que la pedagogía es la ciencia de la formación del Espíritu, filosofía y pedagogía coinciden. Según Dilthey, una filosofía es una concepción histórica del universo, una Weltanschauung. Un filósofo se limita a interpretar el espíritu de su época; el pedagogo lo realiza, lb pone en" práctica. La finalidad de cada fi­ losofía es, pues, elaborar la teoría de la formación del hombre, es dar paso a una pedagogía.

(')

NASSIF,

R.: Pedagogía general, Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1958, págs. 61-62. HHL

se identifica con la (Gentile, Lombardo-Radicel 2,

es la culminación de la" (Dilthey, Spranger)

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Educación

Elección de modelo

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El para qué educa<;!onal

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El qué educativo

Modelos antropo­ lógicos,

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(Cientificismo)

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A Paul Natorp no le bastó como a Herbart fundar la pedagogía en la psicología y en la ética; la fundó en lo que él entendía la totalidad de la filosof~ -ética, estética, lógica y 'filosofía de la religión-o Puesto que la filosofía proporciona una visión de la cultura humana no puede menos que constituir el soporte de la pedagogía. John Dewey considera que la filosofía entrega hipótesis operantes a la pedagogía y una visión más amplia de su tarea. La postura de Ricardo Nassif está muy extendida en la actualidad. La pedagogía es un saber autónomo que se vale de la filosofía como de otros saberes. Aquellos que se inscriben en el cientificismo, o valor exclusivo de las ciencias empíricas, necesariamente tienen que prescindir de los posibles aportes filosóficos. La experiencia sola basta. A continuación tomamos pe1"sonal postura, ante la diversidad descrita, partiendo de la noción de filosofía establecida en el tema anterior:

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1. Analizar el lenguaje educativo.

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Tareas de la Filosofía de

la Educación

2.

Indicar el sentido general del pmceso educador.

3.

Mostrar la estructura educanda del hombre.

4. Explicar, a través de la teleología, las diversas pedagogías.

)

de caer en el dogmatismo metafísico. A fin de destacar fuertemente nuestra opción, hemos tituladQ precisamente el presente libro con la expresión Filo­ sofías de la educación, donde el plural señala las ganas de esquivar el dog­ matismo. Someter a análisis el lenguaje usado por los educadores es faena im­ portantísima para el filósofo de la educación. En este texto no abordamos, sin embargo, esta temática. dirigiéndose las preferencias hacia los puntos tercero y cuarto. Conviene notar, no obstante, que esta exclusiva tarea ya justificaría un libro de filosofía de la educación. Tampoco vamos a entre­ tenernos en la segunda de las tareas recensadas: indagar cuál sea la her­ menéutica o sentido vasto del proceso educacional. Con todo, aunque al sos­ layo, se tocará el tema al abordar los otros dos. El dejar al desnudo el sino del hecho educativo es algo que ya ocupó a los pensadores griegos; y así, por ejemplo, concluyeron que la paideia iba encaminada a la educación de los ciudadanos, y no frontalmente para alcanzar el negotium, sino para el fin de éste que no es otro que el ocio. En el límite, el trabajo educativo de­ bía de desembocar en el bíos theoretikós (3). Nos circunscribimos a las tareas tercera y cuarta de la Filosofía de la educación por creerlas de singular urgencia. Parecen ser de utilidad más inmediata. Si bien se mira, la antropogénesis y la educación se dan la mano; aún más, coinciden, resolviéndose ambas en una sola peripecia. Esta, y no otra, nos parece ser la substancia educativa. El hombre consiste en tener que educarse. Como se desmaye un solo instante, en tan apremiante faena, deja de haber hombre. Sólo los cadáveres y las civilizaciones periclitadas .han abandonado la educación. Si se indaga la arkhe u origen del proceso educador, irremediablemente se cae en la cuenta que no es otro que el hecho que haya hombres, los cua­ les consisten no tanto en ser esto o aquello sino, de entrada, en tener que ser. La educación descubre su hontanar y su exigencia en la misma entraña antropológica. Ser hombre es tener que educarse. El ente humano es cons­ titutivamente animal educando. A nadie. extrañará que la filosofía de la edu­

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El trabajo específico de la Filosofía de la educación queda circunscrito a las cuatro tareas indicadas. Podrá abordarlas todas o bien limitarse a al­ guna tan sólo, pero difícilmente puede sobrepasarlas sin verdadero riesgo

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ARISTÓTELES:

Política, VII. 1333 a, 16, hasta 1334 b. HHL

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74

OCTAVI FULLAT

7S

FILOSOFíAS DE LA EDUCACIÓN

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caclon se ocupe de esta inquisición, ya que es cosa propia suya indagar acerca de los arkhai o principios. El «arkhé» de la educación es el hombre mismo y sus peculiares estructura y función. El hombre es fOrlosamente educando; no es cuestión de si quiere, uno, educarse o quedar deseducado; es que o no nos educamos y alcanzamos la constitución humana, o nos pararnos antes y persistimos en una elemental animalidad. La naturaleza del hombre exige el proceso educativo. En un segundo momento se planteará el problema de la dirección a imprimir a la faena educante; mas, de entrada, toparnos con que hay que educar, quié­ rase o no, á menos que uno se desdiga de ser hombre. Estamos condenados a ser educandos; sólo después podrá hablarse de buena o mala educación. Hacer nuestra vida en el mundo -físico y social- viene a ser lo mismo que educarnos; es equcándonos como fabricamos nuestras biografías. Consistimos en educación -aquí reside el qué de ésta-; ahora bien, dado que existen diversos modelos educacionales, resulta imprescindible cuestionarse sobre el origen o «arkhé" de tal pluralismo -aquí apunta el para qué de la educación-o El filósofo no inventa -no tendría, por lo me­ nos, que inventar- finalidades educativas; éstas se hallan aquí, en pleno mundo. La tarea' filosófica al respecto no es otra que desentrañar la fuente de la diversidad. Los distintos Ways of life ofrecidos comportan el tener que elegir entre ésta o la otra modalidad educativa. El filósofo no crea educación; se limita a reflexionar sobre la existente, sea la pretérita o la actual. La reflexión, corno acabamos de ver, tiene cua­ tro inflexiones: el lenguaje educacional, la hermenéutica general del proceso educativo, la estructura constante de lo educacional y, por último, la teleo­ logía de la faena educadora.

Análisis del lenguaje educacional Hemos dejado sentado que no trataríamos la tarea filosófica de analizar el lenguaje educativo; no obstante, consideramos oportuno ofrecer alguna que otra indicación a fin de que el lector sepa a qué atenerse sobre el par­ ticular. El análisis del lenguaje constituye una forma filosófica de enfrentarse con el objeto educacional. No se reduce la filosofía, según creemos, a tales análisis, pero éstos le son indispensables. Al fin y al cabo, filosofar es inquirir­ qué se dice con las palabras sintácticamente organizadas que alguien pro­ fiere. Imaginemos que un interlocutor nos suelta: "El derecho a la educa­ ción es un dereeho natural»; es necesario precisar semánticamente tal enun­ ciado para saber qué nos ha querido decir; de otra suerte nos quedamos despistados. Sin entrar en el significado de «derecho», la palabra «natural" puede significar una prescripción moral o un mero sentimiento del hablante y hasta podría referirse a una constatación fáctica. Si no se reflexiona sobre el uso del vocabulario, el discurso emitido puede caer en el plano de la pura interjección so capa de grandilocuencia. Desde tiempo ha los filósofos se han ocupado del lenguaje. Ya los so­ fistas griegos centraron buena parte de sus reflexiones en el habla; no puede

ignorarse el extraordinario papel que jugaba el discurso en la política ate­

niense. En el diálogo Cratilo Platón ataca de frente el problema de la con­ vencionalidad, o no, del lenguaje.

Los hombres hablan y comunican sus pensamientos a los semejantes. El lenguaje es específico de los seres humanos, constituyéndose en síntoma de la vida interior, del espíritu, de la racionalidad, del «logos» --en griego «logos» designa a la vez palabra y razón-o Cada pieza del lenguaje es un signo que deja al descubierto cierto sentido, el cual trasciende la materiali­ dad del mismo signo. Este panorama clásico entiende una lengua corno un

conjunto de signos, o «moléculas lingüísticas», que están constituidos por «átomos de sentido» -las ideas- y por «átomos materiales» -los soni­

dos-o Con Saussure experimentan un vuelco los estudios sobre el lenguaje. La lingüística -la nueva ciencia- estudia la lengua -ni el «lenguaje» ni

la «palabra»-. Una lengua sólo puede definirse relacionada con la sociedad. Los signos no preexisten a las lenguas. El signo es una unidad indisoluble compuesta de un significante -aspecto material- y de un significado -as­ pecto conceptual-; ámbos se definen con respecto al otro y con. respecto al resto de palabras de la lengua. Arrancando del planteamiento científico de Saussure aparecen diversas teorías filosóficas que profundizan en los estudios lingüísticos. Las escuelas filosóficas neoempiristas, o pertenecientes al «empirismo lógico", tienen en común el entender la filosofía como análisis del lenguaje. Es posible distinguir dos principales direcciones: el positivismo lógico y la filosofía analítica. El primero se ocupa de los lenguajes científicos; es de­

cir, del lenguaje propio de cada una de las ciencias. La filosofía analítica, en cambio, aborda el lenguaje común o . coloquial, .procurando dejar al des­

cubierto los significados auténticos y eliminando los equívocos. La terapia que estas filosofías operan sobre los lenguajes consiste en eliminar los vie­

jos problemas metafísicos debidos a un uso incorrecto del vocabulario y de la sintaxis. ". Tratándose del lenguaje educativo, el tipo de análisis filosófico más per­ tinente es aquel que labora en lenguajes comunes. Al fin y al cabo, el lenguaje de la educación coincide con el de la vida corriente. Sin embargo, se mezo clan a tales expresiones coloquiales no pocos elementos de lenguajes cien­

tíficos, pertenecientes a la psicología, a la biología, a la estadística..., etc. Una primera tarea se ocupará en deslindar ambos campos. Predominante­

mente, empero, el filósofo de la educación tratará los usos habituales, y no

científicos, de la terminología educativa. Se esforzará en precisar el uso se­

mántico de cada vocablo importante, buscando la invariabilidad en sus uti.

lizaciones. Un enunciado como «educamos para la libertad de los escolares», puede reducirse a simple interjección subjetiva o puede, por el contrario,

adquirir diversos significados operativos según sea lo entendido con la palabra «libertad». A veces significa una necesidad fisiológica --e. g. endo­ crina-, en otros contextos apunta a un deseo psicológico, en ocasiones se

señala una práctica social, no faltan usos en los que se indica un ámbito metafísico". El filósofo tiene que esclarecer el uso que en cada circunstan­

cia se hace del significante «libertad». Donde el consciente uso del vocabulario cobra importancia mayúscula es en la programación de los objetivos educacionales. Como no se tenga un dominio semántico perfecto del lenguaje utilizado, se ignorará qué se proHHL

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pom:n los educadores en la tarea emprendida. Bloom (4) insiste en la nere­ sidad de clasificar los objetivos educacionales. clasificación, según él, que implica definir cada uno de los símbolos con que se representan los prin­ cipales tipos de resultados educacionales. Si no se obtienen definiciones pre­ cisas no pueden tan siquiera comunicarse luego los maestros. los adminis­ tradores, los profesores, los investigadores. los alumnos ... , entre sí.

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c<Weltanschauung» y proceso educador O'Connor en su "Introducción a la filosofía de la educación» (5) enumera una lista de fines de la educación. Señala cinco: proporcionar las habilida­ des mínimas, la capacitación laboral. despertar el deseo de conocimiento, desarrollar una perspectiva crítica y estimular el aprecio por las realizacio­ nes humanas. Como él mismo confiesa, se trata de cinco estéticos lugares comunes que suelen encontrarse en los escritos sobre educación. Para salvar el escollo de los juicios axiológicos, O'Connor asegura que no pretende ofre­ cer las finalidades que deberían inspirar cualquier sistema educativo; su pretensión se circunscribe a presentar las finalidades aceptadas por la ma­ yor parte de personas interesadas en tales temas. Lo que sucede es que la tarea educativa se lleva siempre a cabo con ánimo de realizar algún que otro proyecto, explícito o implícito, objetivo o subjetivo. Se enumeran las fina­ lidades más repetidas o bien se inventen unas nuevas, lo inesquivable es que siempre hay elementos no-científicos empujando las prácticas concretas de la educación. Quiérase, o no, resulta imposible educar con solo conoci· mientos científicos y con métodos tecnológicamente eficaces. Tanto lo ideo­ lógico como lo utópico entretejen los distintos procesos educativos. La filosofía tiene como misión poner en sus puras carnes los diversos elementos -científico~. tecnológicos, metafísicos, axiológicos ...- que fabri­ can educación. No importa qué educador incorpora valoraciones en sus pro­ yectos educacionales. El esfuerzo filosófico no tiende a eliminar lo no-cien­ tífico de la educación sino únicamente a deslindar los diferentes factores. Lo metafísico sólo es peligroso cuando no se reconoce como metafísico; por lo demás, resulta de hecho indispensable. No se educa sobre la marcha aunque a veces cause esta impresión des­ concertante o frívola. Aunque no se alcance el nivel de la conciencia subje­ tiva, siempre se educa objetivamente para algo, no sólo inmediato y a pedir de mano, sino mediato y como meta lejana. Tanto el fenómeno educativo como la reflexión pedagógica implican nuestras creencias sobre la totalidad de las cosas, y esto aun en el supuesto

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(') BLOOM, B, S.: Taxonomía de los objetivos de la. educación, Ed. El Ateneo, Buenos Aires, 1972, pág, 12. (') O'CONNOR, D. J.: Introducción a la filosofla de la educación, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1971, págs. 19-25.

79

OCTAVI FULLAT

FILOSOFÍAS DE LA EDUCACIÓN

sobre dicha totalidad. A la postre, el excepticismo es la totalidad de las cosas. Una Weltanschauung es una panorámica sobre la realidad toda, es una cosmovisión. Lo primero que salta a la vista del filósofo que analiza el hecho educativo no es quizá la cosmovisión sino cierta manera de entender al hombre; ahora bien, por poco que se reflexione, V1uy pronto aparece, a modo de transfondo de la concepción antropológica, una vasta imagen de cuanto hay. Kant en la Crítica de la razón pura (6) resume en tres preguntas todos los intereses de la razón especultaiva y de la razón pr~ctica:

de las "Weltanschauugen». se ha educado a alguien para algo in­ mediato, ciertamente, pero en vista de algo siempre propuesto. En la segun­ da parte de esta obra procuraremos desentrañar el por qué de este parale­ lismo. De momento nos basta con tomar constancia de los datos:

78

de que sea uno

«Weltanschauungen" Antropologías filosóficas

1.

¿Qué puedo saber?

Ideas educativas

2.

¿Qué debo hacer?

Praxis educadora

3.

¿Qué me cabe

",,,,,.,,,,r,,r Proceso histórico

En el Manual que contiene los cursos de lógica de Kant se añade una cuarta pregunta a las tres anteriores: ¿Qué es el hombre? Este cuarto inte­ rrogante resume los anteriores. Buber interpreta esta cuestión kantiana de la siguiente forma: «¿Q1;lé tipo de criatura será ésta que puede saber, debe hacer y le cabe esperar?». Que las tres cuestiones primeras puedan reducir­ se a la última quiere decir: el conocimiento esencial de este ser me pondrá de manifiesto qué es lo que, como tal ser, puede conocer, qué es lo que, como tal ser, debe hacer, y qué es lo que, también como tal ser, le cabe esperar. Con esto se ha dicho, a su vez, que con la finitud que supone el que solamente se puede saber esto, va ligada indisolublemente la participación en lo infinito, participación que se logra por el mero hecho de poder sa­ ber» (7). Heidegger aborda parecidamente las preguntas kantianas aunque procurando saltar a la ontología (8): Es imposible poseer una idea de qué sea el ente humano -más allá de la verificación- sin colocar dicha idea dentro de un ámbito más amplio, con pretensiones de totalidad, desde el cual cobra significación la antropología filosófica. El comentario de Buber sobre la interrogación kantiana evidencia la dependencia señalada. Una an­ tropología filosófica se enmarca en una «Weltanschauung». Una y otra están siempre presentes, aunque sea subrepticiamente, en la praxis y en la teoría educativas. Al filósofo le incumbe colocar a la luz lo recóndito a fin de que sepamos cual es la verdad de lo educativo. La historia de las ideas educativas corre paralela a la historia de las concepciones en torno al hombre y éstas andan de la mano con la historia

(ó)

KANT, E.: Critique de la misan pure, P.U.F. Paris, 1968, pág. 543.

C)

BUBER,

(')

HEIDEGGER,

M.: ¿Qué es el hombre?, F.C.E., México, 1949, pág. 15. M.: Kant y el problema de la Metafísica, F.C.E., México, 1954, págs. 171-173.

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Figura 4.4. -

Educación y cosmovisión.

Los textos de Platón sobre el fenómeno eduéador iluminan de modo ejemplar lo que venimos sosteniendo en cuanto a la intromisión de la me­ tafísica en la tarea y. reflexión educadoras. Todas las teorías educacionales, a la manera del paradigma platónico, encierran enunciados que se aceptan porque forman parte de la cosmovisión y de la antropología adoptadas ya antes de ser, uno, educador o teórico de la educación. El cristianismo, el marxismo, el existencialismo, el anarquismo. '" abrazan "Weltanschauugen» inspiradoras de prácticas y concepciones educativas. Negarlo es enmascarar los hechos.

Teleología educativa Las «Weltanschauugen» tienen un fácil acceso en los procesos educati­ vos dada la estructura teleológica de éstos. Siempre se educa para, se caiga en la cuenta de ello o bien pase desapercibido. La filosofía no sólo se ocupa de lo que se quiere decir -análisis lingüístico-, mas también de aquello que se quiere -teleología o finalidades-. En el terreno educativo, las cien­ cias empíricas -biología, psicología, sociología, economía, historia- estu; dian al educando en Su naturaleza, en su medio ambiente, en su la pedagogía se preocupa de los medios educativos; la filosofía cambio, como una de sus tareas principales. la de ocuparse de los fines de la educación. En primer lugar, para mostrarlos aun allí donde se hallaban ocultos, con ánimo de hacer una presentación de los mismos; en un segun­ do plano, a fin de analizarlos. HHL

Источник: https://doku.pub/documents/doku.pub-z06w51kw8jqx

Please join us in celebrating, on the first Saturday of each month, a Memorial Mass of Remembrance in the main Mausoleum chapels of:

Welcome to the Archdiocese of Chicago, Catholic Cemeteries

For more than 180 years, the Catholic Cemeteries of Chicago have served as a foundation to families, joining generations through Peace of Mind, Tradition and Faith. The majestic landscape and historic works of art tell a beautiful story from the past, a spiritual reflection of today and a legacy for tomorrow. With over 45 locations throughout Chicagoland, a variety of interment choices and interest-free prepayment options, preparing for tomorrow has never been easier.

Credit: NBC5 Chicago

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Know your options and who can help with your decision

Packages

For those who prefer convenience and savings, and wish to customize their cemetery needs, the Catholic Cemeteries offer the Optional Complete Service (OCS) Plan. Under one arrangement, all of the following can be added to any grave purchased.

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Our 45 Locations

From Ascension Cemetery in Libertyville serving Northern Cook and Lake to Assumption Cemetery in Glenwood to the south, the Catholic Cemeteries are there to serve you. We have 15 locations with permanent offices that serve the needs of the Catholic faithful.

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Advisors

Catholic Cemetery Advisors are available to meet with you and educate you on all your cemetery and funeral options, including cremation burials.

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All Saints and Queen of Heaven Cemeteries - 9:00AM

And Resurrection Cemetery - 9:30AM



ALL ARE WELCOME TO ATTEND

Источник: https://www.catholiccemeterieschicago.org/

El Pollo Loco

Close-up image of an El Pollo Loco fire-grilled chicken leg.  Also pictured, a serrano pepper.

Our Food

Steeped in tradition. Filled with freshness. Our menu is the intersection of our Sinaloan roots and our SoCal hometown.

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Add Pollo to Your Party

Our famous fire-grilled chicken is a tradition worth sharing. Bring your guests together over pollo and enjoy like family.

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Perfect pollo is just a click away.

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In the past four decades, El Pollo Loco has grown quite a bit. From our first location on Alvarado Street in Los Angeles to over 480 restaurants across the United States.

El Pollo Loco Famous Fire-Grilled Chicken Sign Post
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Born in Mexico, Raised in L.A.

It started with a mother’s recipe and one man’s desire for a quality chicken dinner after a hard day’s work. Over 40 years later, we still grill our chicken the same way, citrus marinated and grilled low and slow over an open flame. In that time, we’ve fed families, connected cultures and have become a Southern California institution.

Our Story
Vintage El Pollo Loco store-front.
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Loco Rewards

Receive FREE Chips and Guacamole when you join Loco Rewards™ through the app. Available immediately after you sign up.

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Loco Rewards app displayed on iPhone
Источник: https://www.elpolloloco.com/

Cap. 6A

2511 South “C” Street - Oxnard, CA 93033 Church Phone: (805) 486-7301 Fax: (805) 486-3142 Website: www.stanthonyoxnard.org Parish Founded 1959 by Msgr. Michael Condon (1915 - 2001) 26th Sunday in Ordinary Time September 25, 2016 Living God’s Word We ask for the discernment to recognize when God is working in unexpected ways through unexpected people who do unexpected things . . . and for the wisdom to distinguish the wise from the wacky, much less the wicked. And we pray both that we never let ourselves fall from grace or lead another away from God. Pastor: Fr. Doan T. Pham Associates: Fr. Daniel M. Martinez Fr. Porfirio Álvarez (Retired in residence) Fr. Anthony Berchmanz (In residence) Senior Deacons: Jim Henry, Joe Kennedy, Jon McPheeters Deacons: Andrew Cottam, George Garcia, Aurelio Macias, Donald Pinedo & Roy Sadowski LITURGIES ~ LITURGIAS: Monday—Friday / Lunes—Viernes 8:00 am, 5:15 pm (No 5:15 pm Mass on Tues. & Weds.) (No 5:15 pm Misas el mar. y miér.) Todo los Martes: 7:00 pm (Misa de Sanación segundo martes del mes) R ~C : Fridays / Viernes 6:00—6:30 pm Saturdays / Sábados 3:30—5:00 pm E A ~A First Fridays 8:30 am-5:15 pm Primer Viernes 8:30 am–5:15 pm E R ~R : Monday—Saturday after 8:00 am Mass. Lunes—Sábado después de la Misa de las 8:00 am O H ~H O : Monday-Friday ~ Lunes-Viernes: 8:30 am - 8:00 pm (closed-cerrado 12:00 pm-1:00 pm) Saturday~Sábado 8:00 am, 5:15 pm (Vigil) Saturday~Sábado: 9:00 am - 3:00 pm Sunday Liturgy ~ Liturgias del Domingo: 7:30, 9:00, 10:30 am (English) 12:00, 1:30 pm (Español) Sunday~Domingo: Closed-Cerrado : September 25, 2016 S .A P Page 2 Compassion~ One Act at a Time By Cynthia Reyes The woman sat outside near the entrance of a well-known restaurant visited by many tourists in the city of San Miguel de Allende in the state of Guanajuato, Mexico. She had a “rebozo” wrapped around her, with her palms extended; she outstretched her hands to anyone who passed her. She was like Lazarus in today’s gospel, begging for scraps or money, some kind of help in order to survive her meager existence. She was not young. Her weathered hands and wrinkled face read as a road map to a hard life. Who knew her story? I just knew she needed help. How many times have we encountered the poor at our doorstep, at MacDonald’s, at the entrances of off-ramps, or even outside our church premises? These days, we don’t have to look far to find the poor. They exist in our neighborhoods, and even in our families. There is always an opportunity to help those who are less fortunate than us. Luke’s gospel reminds us that indifference and complacency has consequences. [Luke 16:19-31] When our bellies are full, do we think of those who have no food, and do we do something about it? Self-indulgence and selfserving does not bring about the Kingdom here on Earth. And for that matter, it won’t bring us to God’s Kingdom. What is God telling us today? How can I make a difference in this world before it’s too late? Perhaps it’s one kind act of compassion at a time without judgment. Compasión- Un Acto a La Vez Por Cynthia Reyes La mujer se sentó afuera cerca de la entrada de un restaurante bien conocido y visitado por muchos turistas en la ciudad de San Miguel de Allende en el estado de Guanajuato, México. Un rebozo le envolvía alrededor de ella, con sus palmas ampliadas; ella extendía sus manos a cualquier persona que la pasaba. Ella era como Lázaro en el evangelio de hoy, pidiendo las sobras o limosna, una cierta clase de ayuda para sobrevivir en su pobre existencia. Ella no era joven. Ella, hacerse de rogar, con las manos y su cara arrugada leída como mapa de un camino de una vida dura. ¿Quién sabía su historia? Solamente sabia que ella necesitaba ayuda. ¿Cuántas veces hemos encontrado los pobres en nuestro pasos, en MacDonald’s, en las entradas de las calles, o aún, el exterior de nuestra iglesia? Actualmente, no tenemos que mirar lejos para encontrar a los pobres. Existen en nuestras vecindades, e incluso en nuestras familias. Hay siempre una oportunidad de ayudar a los que sean menos afortunados que nosotros. El evangelio de San Lucas nos recuerda que la indiferencia y la satisfacción personal tiene consecuencias. ¿Cuándo nuestros vientres son llenos, pensamos en los que tengan hambre y hacemos algo sobre él? El egoísmo y el interesado no construye el reino aquí en la tierra. Y para esa razón, no nos traerá al Reino de Dios. ¿Qué nos dice Dios hoy entre las lecturas? ¿Cómo puedo cambiar en este mundo antes de que sea demasiado tarde? Quizás es un acto bueno de la compasión a la vez sin el juicio. TODAY’S READINGS First Reading — Woe to the complacent. Their wanton revelry shall be done away with (Amos 6:1a, 4-7). Psalm — Praise the Lord, my soul! (Psalm 146). Second Reading — Compete well for the faith. Keep the commandment until the appearance of the Lord Jesus (1 Timothy 6:11-16). Gospel — The parable of Lazarus and the rich man (Luke 16:19-31). The English translation of the Psalm Responses from Lectionary for Mass © 1969, 1981, 1997, International Commission on English in the Liturgy Corporation. All rights reserved. Monday: Tuesday: Wednesday: Thursday: Friday: Saturday: Sunday: READINGS FOR THE WEEK Jb 1:6-22; Ps 17:1bcd-3, 6-7; Lk 9:46-50 Jb 3:1-3, 11-17, 20-23; Ps 88:2-8; Lk 9:51-56 Jb 9:1-12, 14-16; Ps 88:10bc-15; Lk 9:57-62 Dn 7:9-10, 13-14 or Rv 12:7-12a; Ps 138:1-5; Jn 1:47-51 Jb 38:1, 12-21; 40:3-5; Ps 139:1-3, 7-10, 13-14ab; Lk 10:13-16 Jb 42:1-3, 5-6, 12-17; Ps 119:66, 71, 75, 91, 125, 130; Lk 10:17-24 Hb 1:2-3; 2:2-4; Ps 95:1-2, 6-9; 2 Tm 1:6-8, 13-14; Lk 17:5-10 LECTURAS DE HOY Primera lectura — Ay de los complacidos. Sus juergas disolutas desaparecerán (Amós 6:1a, 4-7). Salmo — Alabemos al Señor, que viene a salvarnos (Salmo 146 [145]). Segunda lectura — Compite bien por la fe. Guarda los mandamientos hasta que aparezca el Señor Jesús (1 Timoteo 6:11-16). Evangelio — Recuerda que recibiste las cosas buenas durante tu vida; Lázaro recibió lo que era malo. Ahora Lázaro es consolado mientras que tú eres atormentado (Lucas 16:19-31). Salmo responsorial: Leccionario II © 1976, Comisión Episcopal de Pastoral Litúrgica de la Conferencia del Episcopado Mexicano. Usado con permiso. Todos los derechos reservados. Lunes: Martes: Miércoles: Jueves: Viernes: Sábado: Domingo: LECTURAS DE LA SEMANA Job 1:6-22; Sal 17 (16):1bcd-3, 6-7; Lc 9:46-50 Job 3:1-3, 11-17, 20-23; Sal 88 (87):2-8; Lc 9:51-56 Job 9:1-12, 14-16; Sal 88 (87):10bc-15; Lc 9:57-62 Dn 7:9-10, 13-14 o Ap 12:7-12a; Sal 138 (137):1-5; Jn 1:47-51 Job 38:1, 12-21; 40:3-5; Sal 139 (138):1-3, 7-10, 13-14ab; Lc 10:13-16 Job 42:1-3, 5-6, 12-17; Sal 119 (118):66, 71, 75, 91, 125, 130; Lc 10:17-24 Heb 1:2-3; 2:2-4; Sal 95 (94):1-2, 6-9; 2 Tim 1:6-8, 13-14; Lc 17:5-10 September 25, 2016 S .A ST. ANTHONY’S CATHOLIC SCHOOL “Building the Bridge to Spirituality, Academics and Service” P O M Page 3 H 7:30 —F /H 4:00 /L (805) 487-5317 O —V ( (805) 486-1537 ( . . ) ) Please remember, St. Anthony School has a closed campus policy. In the interest of security and safety for students & staff, our campus will be locked and fully secured. All visitors/parents must report directly to the school office, not the classroom. St. Anthony School con nues registering students for the 2015-2016 academic year. We have grades PK, TK, & K-8th. Please contact Mrs. Duran in the school office to begin the registra on process. You may email [email protected] or call (805) 487.5317. Thank you for joining us in worship at the Lord’s Table last weekend. As a reminder, St. Anthony School has a family Mass nearly every month of the school year. Watch the bulle n for the dates. All are welcome! “In the Catholic school, family values are supported. Parents know their children are being not only informed, but also formed.” 10/2 – Fiesta 10/3 – No school 10/5 – Noon dismissal Everyone and their friends and neighbors are invited to the Parish-School Fiesta, next Sunday, October 2nd. Prepara ons will begin on Friday and will con nue Saturday. The raffle cket winners will be announced. There will be food, fun, games, and best of all fellowship! See you there! September 25, 2016 S .A P Page 4 Employment Opportunity Seeking a Full-time Bilingual (English/Spanish) bicultural Director of Religious Education for Elementary, High School Confirmation and Youth Ministry. Please log on to the Archdiocesan Web under parish job listings for further details, and submit the download archdiocesan application. Please email the application and resume to [email protected] before September 30, 2016. No phone calls please. “B C ” (Wਠ਱਱ਨਮ਱ਲ ਥਮ਱ Cਧ਱ਨਲਲ਼): All men are invited to deepen your spirituality. We meet Wed. @ 6:30 pm in the Community Room. L M "Mystical Rose": What does the Legion of Mary do? We evangelize, visit the sick, the elderly, the disabled in homes or hospitals and of course, we pray the Holy Rosary together for our Church and the whole world. Join us! Location to TBA.. For information contact Armando Salinas at (805) 432-0350. If you would like to request a home visit from the Pilgrim Virgin Mary Statue please call Frank Nava at (805) 485-8457. RCIA: ADULT FAITH FORMATION 2016 This process is for those who wish to receive the sacraments of Baptism, Eucharist and Confirmation. Sessions will resume October 4th, 2016 @7:00 pm For more information please contact Cynthia Reyes at 486-7301, ext.120. ***************************************** RICA 2016: FORMACIÓN DE LA FE PARA ADULTOS Hay adultos que fueron bautizados en la infancia y que no han completado sus sacramentos de Confirmación y de Eucaristía. Si usted está interesado en completar sus sacramentos de iniciación o si desea saber más acerca de la Iglesia Católica, favor de hablar con Cynthia Reyes, Directora de Iniciación, al 486-7301, X120. El Processo resumen el 27 de septembre 2016 @7:00 pm Widows & Widowers/Silent Rosary Fellowship: Are you interested in gathering in fellowship in a social setting with others whom have experienced a loss of their spouse? You are invited to call Mr. Henry Reifer at (805) 486-3433 to receive further information of this newly formed group. Thank you. SVDP: ST. VINCENT DE PAUL SOCIETY’S FOOD PANTRY is available on Tuesdays & Fridays from 9:30 am to 11:45 am and serve those from our parish boundaries. For more information or if you would like to become a Vincentian, please call 486-7302. M : martes a las 7:00 pm en la Iglesia. M S : Cada segundo martes del mes a las 7:00 pm en la Iglesia. L M “M M D T L G ”: Les invitamos hacer parte de su apostolado. “La forma mas fácil de llegar a Jesús es conociendo a su Madre Santísima, la Virgen María” Nos juntamos los miércoles a las 9:00 am en la oficina parroquial . PLANIFICACION FAMILIAR NATURAL: Se dará un curso de planificación familiar Natural para las parejas. Ya no habrá necesidad de usar anticonceptivos que traen muchas enfermedades para la mujer y provocan muchos cambios en su cuerpo. En este curso aprenderán el método del la ovulación. Este método NO es el conocido método del ritmo o del calendario. El método de la Ovulación puede ser usado por todas las mujeres, regulares e irregulares. Es fácil de aprender y científicamente comprobado y exitosamente usado por todo el mundo. Conozcamos como parejas, como Dios creo nuestro sistema reproductivo y saquemos buen provecho de ello siguiendo su plan como El lo diseño. Para registrarse o para mas información llamar a: Tanis y María Morado al (805) 469-5192. September 25, 2016 S .A Saturday September 24 5:15 PM Jesus Garcia (birthday) Bernardino Samson Jr. (†) Sunday September 25 7:30 AM Maureen Martinez 9:00 AM St. Vincent of Paul & members Margarita Andrade (birthday) 10:30 AM Emil Flores (†) Camilla Raffaelli 12:00 PM María P. López (†) San Judas y San Antonio 1:30 PM Gustavo & Vicky Macías (marriage blessing) Gerardo y Claudia Reyes y Familia Monday September 26 8:00 AM Kenia Quezada Mrs. Hilton (†) 5:00 PM Florentino Rivera (†) Tuesday September 27 8:00 AM Kenia Quezada Adrián Magaña Esparza 7:00 PM En honor a San Agustín La Familia González y Rodríguez Wednesday September 28 8:00 AM Martin Bañuelos (†) Peter Castro Thursday September 29 8:00 AM Delia Bama (thanksgiving) Rogelio Medina (†) 5:15 PM Kenia Quezada Friday September 30 8:00 AM Kenia Quezada & Flora Fenske 5:15 PM Robert Lerma & Brothers (†) Saturday October 1 8:00 AM Kenia Quezada P Page 5 ALL ARE INVITED ANNUAL “Pray for a Cure for Cancer Mass & Anointing of the Sick On October 1, 2016 at 12:30 p.m. we will be offering the sacrifice of Mass for cures for cancer; with the anointing of the sick during Mass. We are inviting you, your loved ones and friends who need prayer or need to pray for someone who is suffering from cancer to be present to entrust God to cure cancer: …FOR NOTHING IS IMPOSSIBLE FOR GOD Lk 2:37 . If you cannot be present simply e-mail your name/s or the name/s of the person that need prayer to [email protected] and their names will be placed near the altar during Mass. If you have any question, please contact Deacon Mark or Vickie Race @ 310-259-6430. Pray for a Cure for Cancer Mass & Anointing of the Sick Saturday, October 1, 2016 @ 12:30 p.m. Cathedral of Our Lady of the Angels 555 West Temple Street Los Angeles, CA 90012 In Remembrance ~ Please pray for all the deceased of St. Anthony’s Parish. May they rest in peace... SAC WEEKLY OFFERING/OFRENDAS SEMANALES SEPTEMBER 18, 2016 Sunday Collection/ Colecta del Domingo…$8,374.50 Building Fund/fondo de deficio…$2,769.00 SAS funds/fondos de SAS…$513.00 Page 6 ST ANTHONY’S RELIGIOUS EDUCATION OFFICE DIRECTOR: Teresa Delgado O FFICE H OURS T UES —T HURS : 2:00-7:00 PM SAT: 9:00 AM-1:00 PM SUN: 9-10:15 & 11:45-1:00 PM S .A P (805) 486-0784 [email protected] September 25, 2016 LA OFICINA DE EDUCACIÓN RELIGIOSA DIRECTORA: TERE DELGADO HORAS DE OFICINA M ART – J UEV : 2:00-7:00 PM S AB : 9:00 AM -1:00 PM DOM: 9-10:15 Y 11:45—1:00 PM Enroll your child for Post-Communion Classes: Children (Ages 8-13) who have made their 1st Communion are encourage to continue their religious education. This is a no pressure religious education program, learning about the Gospels, our Catholic Traditions and devotions, learning to be true disciples of Christ. We have spaces available on Thursday 5:307:00 pm, session is in English. Registration fee is $15.00 for more information please contact the Religious Education office 805-486-0784. Interested in being a Catechist? or a Class Assistant? The Religious Education Program needs you! please stop by the Religious Education office for more information. *************************************************************************************** Inscriba a su hijo(a) para las clases de post-comunión: niños (813años) que han hecho su primera comunión se les animan a continuar con su educación religiosa. Se trata de un programa de educación religiosa sin presión, aprendiendo sobre los Evangelios, nuestras Tradiciones y devociones Católicas, aprender a ser verdaderos discípulos de Cristo. Tenemos espacios disponibles los Jueves 5:30-7:00 pm, clases son en ingles. La cuota de inscripción es de $15.00 para obtener más información, póngase en contacto con la oficina de Educación Religiosa 805-486-0784. Interesado en ser Catequista? o asistente de clase? El programa De educación religiosa lo necesita! Pase a la oficina del catecismo para mas información. DID YOU KNOW? Bystander engagement is critical to combat child abuse Ther e ar e far too many cases in which a child is too scared to report abuse, and the adults around him or her do not understand the signs of abuse or too afraid to speak up. Bystanders have more power than they know, especially when it comes to reporting abuse and protecting children. Young adults don’t always have the opportunity or the courage to speak up for themselves, and the adults around them have a duty to help out when they can. For a copy of the VIRTUS® article “Bystander Engagement Primary Prevention of a Different Sort,” email [email protected] or call 213-637-7227. SABIA USTED? El involucramiento de testigos es importante para combatir el abuso infantil Hay demasiados casos en los que un niño esta tan asustado/a para reportar abuso, y los adultos a su alrededor no entienden las señales de abuso o tienen mucho temor de hablar. Los espectadores tienen mas poder de lo que ellos mismos creen. Especialmente cuando se trata de reportar abuso y proteger a los niños. Los adultos jóvenes no siempre tienen la oportunidad o la valentía hablar por si mismos, y los adultos a su alrededor tienen la obligación de ayudar cuando puedan. Para una copia del articulo de VIRTUS® “Bystanders Engagement– Primary Prevention of a Diffrent Sort” (Involucramiento de espectadores, prevención primaria de distinto tipo) envie un correo electrónico a [email protected] o llame al (213) 637-7508 Page 7 S .A Attention Catholic Boy Scouts and Venture Crew Members! Earn your Religious Knot. The Pope Pius XII Religious Emblem Program will be offered in Ventura County beginning in September. The Pope Pius XII program is a vocation-based program designed for high school and college age Boy Scouts and Venturers to more fully develop a Christian way of life within a faith community by becoming more familiar with their Calls from God. To earn the Pope Pius XII emblem, you must be Roman Catholic, a registered member of the Boy Scouts of America, have started high school and not be over 21 years old before beginning this program. This program is specifically designed for youth aged 16-18 years and is open to both male and female Venturers and Boy Scouts. Our organizing meeting will be Thursday, September 29 at 7 p.m. in the Scout Room at Our Lady of the Assumption Parish, 3175 Telegraph Road, Ventura. The Scout Room is in the garage behind the school at the very back of the property. You may purchase a copy of the Pope Pius XII Manual at the Scout Store. A parent must also attend this meeting! We will be using an intensive version of this class, utilizing 4 all day meetings, with homework in between. You must attend all 5 sessions (dates: 9/29/16, 10/15/16, 11/19/16, 12/17/16, 2/4/17). For more information, please call Kathy Ellison at 805-603-6325 or email at [email protected] Mary & Joseph Retreat Center: Jesucristo es el Rostro de la Misericordia del Padre, Carlos E. Obando, MA, el Sábado 1 de Octubre, de 9:00am a 4:00pm. Como se manifiesta este rostro de Misericordia en mi vida, hecho y palabra? Como experimento misericordia como “fuente de alegría serenidad y paz? A través de una serie de reflexiones y meditaciones exploraremos el significado de misericordia, amor y el perdón de Dios en mi vida, y al mismo tiempo, como y de que manera debo yo manifestarlo a los que me rodean. Carlos es el Director asociado en LIS asimismo supervisa los programas en español. Carlos también enseña en el Instituto de Pastoral en Orange y en el Centro de Religión y Espiritualidad de LMU. Almuerzo incluido. Costo:$50 Mary & Joseph Retreat Center: An Interfaith Dialogue: “Forgot not to show love unto strangers”.~Hebrews 13.2 . Moderator: Milia Islam-Majeed, MA, Coordinator Wendy Rappe, MA, Sunday, October 2 @ 2:00 to 4:00pm. When a foreigner resides among you in your land, do not mistreat them. The foreigner residing among you must be treated as your native-born. Love them as yourself, for you were foreigners in Egypt. I am the Lord your God. ~Lev. 19:33-34. An open discussion with a panel of religious leaders who are eager to dispel ignorance and bigotry. This presentation will be an opportunity to get a fuller picture about all god’s sons and daughter and we sill all be richer in the cultural understanding of how our diverse faiths are interconnected, different and even alike. Well meaning people can find themselves honestly confused about where to draw the line between fear and compassion. When we can better understand what we share then our differences feel less frightening. Please attend! Free will donation. TV MASS FOR THE HOMEBOUND: Is someone you love unable to get to church? TV Mass on Every Sunday gives spiritual comfort to the homebound. Tune in at 9:00 a.m. on KDOC channel 56 or 29. For cable/satellite listings, or to view the Mass online, visit www.MySundayMass.org. P September 25, 2016 WORLDWIDE MARRIAGE ENCOUNTER As men and women of God we are to “pursue righteousness, devotion, faith, love, patience and gentleness.” We are called to keep his commandement tolove one another as he has loved us. Is this evident in your lives and mariages? Strengthen, renew and rekindle your marriage by attending the next Worldwide Marriage Encounter Weekend on Sept. 30– Oct. 2 in Winnetka. Contact Jeanie and Russ at 805-648-4244 or go online at www.twocanlove.org. We help make good marriages better. Gift Shop: We have prayer books in English and Spanish. There are also DVD’s to introduce prayers, the Eucharist, Confession and the Rosary. The DVD’s are bilingual. Bibles for all ages make a great gift! Stop by /Sunday’s from 8:30am to 2:30pm. Cash or check only! DIRECTORY Adult Confirmation Director: Cynthia Reyes 486-7301, X120 Administrative Assistant : Cynthia Reyes 486-7301, X120 Altar Servers: Dn. Andrew Cottam 486-7301 Bulletin: 486-7301 x119 / [email protected] Communion to Homebound: Dn. Jon McPheeters 985-0611 Director of Music: Alberto La Torre 486-7301 X121 ElementaryReligious Ed. Program :Teresa Delgado 486-0784 Gift Shop: Ann Marie Stein 486-6799 Legion of Mary: Armando Salinas 432-0350 High School Confirmation Director: Teresa Delgado 486-0784 Men’s Ministry “Bellatoris”: Dn. George Garcia 984-9393 RCIA : Cynthia Reyes 486-7301 X120 Safeguard the Children: Julia Inouye 487-4779 School Principal: Dn. Henry Barajas 487-5317 St. Vincent De Paul: Richard B. Perez Jr. 486-7302 Wedding & 15era Coordinator: Contact parish office 486-7301 Women’s Council: Ann Marie Stein 486-6799 Youth Mass: Contact parish office 486-7301 Youth Ministry Coordinator: Teresa Delgado 486-0784 DIRECTORIO Convalidación Programa: Dn. Aurelio Macías (805) 844-0663 Danza Mensajeros de María SAS: Dn. Barajas 487-5317 Grupo de Formación Espiritual: Padre Daniel 486-7301 Grupo de Oración “El Buen Pastor” : Dn. García 984-9393 Guadalupanos: Diacono Aurelio Macías (805) 844-0663 Legión de María: Angélica Rodríguez (805) 754-1222 Planificación Familiar Natural: Tanis y María Morado (805) 469-5192 Rito de Iniciación Cristiana para Adultos: Cynthia Reyes, 486-7301 x120 Voluntarios de Lectores, Ujieres, Ministros de Eucaristía: Diacono Aurelio Macías 844-0663
Источник: https://esdocs.com/doc/2485726/26th-sunday-in-ordinary-time-september-25--2016

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Your ministry is about connecting with people to help them understand how they were created to participate in God’s plan, so you can engage them in your parish mission. We have innovative solutions designed to make getting there a little easier.

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Owner of C&M Publications Passes AwayPosted in:LPi NewsChris McAdams, the co-founder of C&M Publications, a 31-year full-service printing company located in Riverside, California, passed away August 3, 2021 at the age of 66. “We are deeply saddened by the news of Chris’ passing. He and his wife Magda are amazing people who worked tirelessly in their business to help parishes flourish,” said Joe Luedtke, LPi CEO. “LPi keeps the McAdams family in our thoughts and prayers.” Keep Reading…
Preparing the MangerPosted in:Everyday StewardshipEvery good Catholic knows that Lent is a penitential season. It’s harder for us to remember that with Advent, but Advent is just as much of an opportunity for penance, preparation, and reconciliation to God — and just as much reason, too. Keep Reading…
Hear the Voice of the LordPosted in:Connect! Sunday ReflectionHearing the voice of the Lord in the distance demands action, but this isn’t only an invitation to turn away from personal choices and sins that may limit or even prevent God’s coming among us. And this turning — conversion — isn’t only about what we give up, it is really about accepting the gift that we are being offered. Keep Reading…

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Our goal is to equip parishes with innovative church communications and community engagement solutions to lead people to a more intentional discipleship and an Everyday Stewardship way of life. We’re ready to help you connect to the people in your community by implementing these ministry tools and supporting you with effective best practices learned from our 45 years of serving our 6000+ parish partners.

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1 22ND SUNDAY IN ORDINARY TIME SEPTEMBER 3, 2017 MISSION MISSION STATEMENT STATEMENT ST. JOSEPH THE WORKER is a Eucharistic ST. JOSEPH THE WORKER is a Eucharistic community of believers commissioned through community of believers commissioned through our Baptism to share the Gospel message of our Baptism to share the Gospel message of Jesus Christ with all people. Out of our diversity Jesus Christ with all people. Out of our diversity we create unity through respect for every we create unity through respect for every person, common celebrations, sacramental person, common celebrations, sacramental worship, Christian education of all ages, and worship, Christian education of all ages, and outreach programs. outreach programs. WELCOME! We are pleased that you have chosen to worship here today and hope you will find this community a place where your faith can be nourished. For Visit the information Parish Center about or our parish, visit the Parish Center or MASSES MASSES Saturday Saturday 8:30 a.m., 5:30 p.m. (Vigil), English 8:30 Sunday a.m., 5:30 p.m. (Vigil) English Sunday 7:30, 9:30, 11:30 a.m., English 7:30, 1:30, 9:30, 7:30 p.m., 11:30 Spanish a.m. English 1:30, 5:30 p.m., 7:30 p.m. Vietnamese Spanish 5:30 Monday p.m. - Friday Vietnamese Monday 6:30, 8:30 - Friday a.m., English 6:30, First Friday: 8:30 a.m. 7:30 English p.m., Spanish Holy Days 6:30 p.m. (Vigil), English 6:30, 8:30 a.m., 6:45 p.m., English 5:30 p.m., Vietnamese 8:00 p.m., Spanish PASTORAL STAFF Pastor Rev. Alberto Kevin Rettig Villalobos Associate Pastor Rev. Roberto Hugo Neyra Rueda Associate Pastor Rev. Francis Joseph Van Ty Bui Vu Deacon Dn. Augusto Heriberto Gus Vega Mora School Principal Sr. CJ Kruska Barbara Joseph Wilson, CSJ Music Faith Formation and Liturgy Director Sr. Bill Angela Sparks Faustina, CSJ Faith Youth Formation Ministry and Director Confirmation Bill J.P. Sparks Fernandez Confirmation Religious Education and First hawaiian bank lahaina hours Ministry Dinh Karina Phan Villanueva Religious Business Manager Education Karina Mike Stafford Villanueva Business Parish Secretary Manager Mike Angela Stafford Escobar Parish Secretary Angela Escobar Catholic Church Sherman Way Winnetka, California Phone (818) Fax (818) School Cantlay Street Winnetka, CA Phone (818) Parish Center Mailing Address Cantlay Street Winnetka, CA Parish Center Hours: Mon. Fri.: 8:00 a.m. 12:00 p.m. and 1:00 9:00 p.m. Sat.: 8:00 a.m. 12:00 p.m. Sun.: Closed

2 READINGS FOR THE WEEK Monday: 1 Thes 4:13-18; Ps 96:1, 3-5, 11-13; Lk 4:16-30, or, for Labor Day, any readings from the Mass For the Blessing of Human Labor, nos Tuesday: 1 Thes 5:1-6, 9-11; Ps 27:1, 4, 13-14; Lk 4:31-37 Wednesday: Col 1:1-8; Ps 52:10-11; Lk 4:38-44 Thursday: Col 1:9-14; Ps 98:2-6; Lk 5:1-11 Friday: Mi 5:1-4a or Rom 8:28-30; Ps 13:6; Mt 1:1-16, [18-23] Saturday: Col 1:21-23; Ps 54:3-4, 6, 8; Lk 6:1-5 Sunday: Ez 33:7-9; Ps 95:1-2, 6-9; Rom 13:8-10; Mt 18:15-20 MASS INTENTIONS To have a Mass said for a loved one or for another intention, stop by the Parish Center to make arrangements. Sunday September 3 7:30 a.m. SJW Parishioners (Intentions) 9:30 a.m. Tessie Millado (Thanksgiving) 11:30 a.m. Vernon Amaranto (RIP) 1:30 p.m. Crisostoma and Ramiro Ramirez (RIP) 5:30 p.m. Marie Tran Thi Thuoc (RIP) 7:30 p.m. Manuel Angel Hurtado (RIP) Monday September 4 6:30 a.m. No Mass 8:30 a.m. Soto Family (RIP) Tuesday September 5 6:30 a.m. Pastor Garcia (RIP) 8:30 a.m. Dat Trinh (RIP) Wednesday September 6 6:30 a.m. Thomas Baker (RIP) 8:30 a.m. Bea Sloan (Birthday) Thursday September 7 6:30 a.m. Joseph Nguyen Van Thuan (RIP) 8:30 a.m. Amelia de Francia (RIP) Friday September 8 6:30 a.m. Dora Caoyonan (RIP) 8:30 a.m. Hernande Family (RIP) Saturday September 9 8:30 a.m. Lazo Clan (RIP) 5:30 p.m. Mary Josephine Bradley (RIP) Sunday September 10 7:30 a.m. Eduardo and Florentina Francisco (RIP) 9:30 a.m. SJW Parishioners (Intentions) 11:30 a.m. Juanito Piano, Jr. (RIP) 1:30 p.m. Susan S. Cristobal (Birthday) 5:30 p.m. Anthony Nguyen Xuan Rat (RIP) 7:30 p.m. Concepcion Benavidez (RIP) 2 PARISH LIFE A MESSAGE FROM OUR PASTOR Dear Parishioners of, I trust that you are doing well, blessed by our loving God. As you know, I had an unfortunate accident and have not been able to report to my new assignment. I am so grateful to Fr. Joseph, Fr. Roberto, Dn. Gus, Mike Stafford, the pastoral staff, and all the ministers who have kept the parish running. You are all in my prayers. It is in these difficult moments when we need to trust that God is in control, and we need to embrace that reality. On my part, I daily ask God for the grace to endure, to carry this cross, and to learn to trust him even more. Given this reality, I entrust all of you to God s loving care. Your priests are there for you, and I hope to join them soon to be with you and to serve you. I saw the orthopedist on August 28 and am cleared to begin physical therapy. I am now able to put some weight on my ankle a little at a time but still cannot walk, only hobble a few steps. I m sure the therapy will help. In the meantime please continue to pray for my recovery. I will keep you posted and hopefully will meet you sometime in September. Let s just trust God and see. Blessings, Fr. Beto SPECIAL COLLECTION TO ASSIST VICTIMS OF HURRICANE HARVEY Our prayers go out for all those who were impacted by Hurricane Harvey, this weekend special collection will support the victims and will provide pastoral and rebuilding support to impacted dioceses. Individual donations may be sent directly to Catholic Charities USA. Please continue to pray for the victims and for all those involved in the rescue efforts. FOLLOWING CHRIST If you ve ever had an unpleasant but somewhat amusing practical joke played on you, then you have some understanding of how Jeremiah feels today when he tells God good one you duped me. We can almost see him shaking his head with a bit of a rueful smile, but an angry undertone in his voice. In similar fashion, Peter thinks Jesus is duping him when Jesus starts to explain that being Messiah means suffering and dying, and being a follower of the Messiah means taking up a cross and doing the same. Jeremiah tries to deny God s will for him by trying to shut up; Peter who has just been made the foundation of the church out and out denies the teaching of Jesus, for which he is named Satan today. Fortunately for us, Jeremiah comes to realize that to have the word of God placed in your heart means that it will be futile to try and keep silent, even if it means scorn and derision from those around you. Luckily Peter ultimately returned to the faith he professed in last week s Gospel, and came to understand our need as baptized followers of Christ to follow in his way, even when it means following him to our very death. Copyright J. S. Paluch Co., Inc.

3 PARISH LIFE GIFT SHOP Our Gift shop is open on Sundays 7:00 a.m. to 1:00 p.m. Great gifts for any occasion! ST. VINCENT DE PAUL NEWS Please consider joining or sponsoring members of St. Joseph s St. Vincent de Paul Conference who will be participating in the "Friends of the Poor" fundraising walk on Saturday, September 30. All funds donated in sponsorship of our walkers will provided to our conference to help the needy currituck county school lunch menu our parish. If you wish to sponsor a walker or join in the walk yourself or have any questions, please leave a message at (818) Thank you! Your food donation is i ll be there for you friends cifra well appreciated. Please bring the items to the Parish Center at any time. When making donations to the needy of the parish in the blue/green envelopes located in the pews, please make checks payable to: The Saint Vincent de Paul Society. For those in need, please call the St. Vincent de Paul voic at (818) BIBLE STUDY On Monday September 11, at 7:00 p.m. in the Religious Education office, we will be studying the Galatians and Romans. Examining these two books of St. Paul helps us know more about the core of our faith, challenging you to incorporate both the pain of the cross and the hope of the resurrection into daily living. This is your invitation to join us in this most interesting study. Scripture study helps us to learn and know more about God s Word; why, where and for who it was written, thereby helping us to understand how it applies in our lives today. Studying the Scriptures leads us to a greater knowledge of Jesus and our faith. You are invited to come and be enlightened. Don t forget to bring your bible. Study materials are available at the meeting. For more information on Bible Study here at please call Bill Iglesia de san jose obrero en winnetka ca (818)ext LECTORS AND EUCHARISTIC MINISTERS Please your availability for October, November, and December to Leo Nevada at please reply by September 16. Those listed as not having please call or text Leo at (818) Lector rehearsals will resume on September 11 at 7:00 p.m. in the church. OFFICE CLOSED The Parish Center will be closed on Monday, September 4, in observance of Labor Day. There will be no 6:30 a.m. Mass. Have a safe holiday! PRAY FOR YOUR PARISH FINANCES Bring your full tithe to the church so there will be ample provisions in my Church. Test me in this and see if I don't open up heaven itself to you and pour out blessings beyond your wildest dreams. (Malachi 3:10) Weekly Goal Last Year Change $20,000 $18,059 $15, % 2017 Env $ 9,674 (53.6%) E-giving $ 1,578 (8.7%) 2016 Env $ 8,244 (53.8%) E-giving $ 1,427 (9.3%) DEVOTIONS/PRAYER GROUPS Rosary Monday Saturday 9:00 a.m. (Church) Eucharistic Adoration Wednesday 8:00 a.m. 6:30 p.m. (SJW Chapel) First Friday 7:00 p.m. 9:00 p.m. (SJW Chapel) Grupo de Oración Wednesday 7:00 p.m. Charismatic Prayer Group Thursday 7:00 p.m. (Church) Our Lady of Perpetual Help Wednesday 6:00 p.m. (SJW Chapel) SACRAMENTS Confessions Saturday 3:30 p.m. 5:00 p.m. Confirmation Process (Grades 8th - 12th) Year One Bimonthly Tuesdays 7:00-8:30 pm OR Sundays 9:30-11:00 am Year Two Bimonthly Tuesdays 7:00-8:30 pm OR Sundays 9:30-11:00 am Information: JP Fernandez, ext Rite of Christian Initiation of Adults (RCIA) Information: Bill Sparks, ext See also page 4. Baptisms, Weddings, Funerals Call the Parish Center. ANOINTING OF THE SICK This sacrament of healing is received by those who are seriously ill, approaching serious surgery, or near death. Please contact the Parish Center to arrange a convenient time. If a parishioner who has not been anointed is near death, please call the Parish Center at any hour. PLEASE PRAY FOR THE SICK Lynne Williams, Evangelina Espinoza, Joshua S. Alvarez, Wendy Pelamati, Lisa Grady, Ferdinand, Rolando and Vidiamor Morales Jr., John D. F. Black, David Nisbet, Ian Fabregas, Ghaith Altehsh, Samouill Yamin, Bob Zemke, Herminigildo Villanueva, Clara Hurtado, Joyce Masloski, Dwight Ramos, Maxim Razuan, Maria Melanie Martinez, Alyssa Vasquez, Noel Columbres, Larry LeVine, Mark Cox, Gilbert Gonzalez, Jack Samalot, Martha Medina, Paul Davis, Ceferino Navarro, Maria Dolores Rivas, Harvey Hunziker, Meilani H. Sandan, Nina Rosales, Sandy Gregory, Abbey Aquino. If you have a loved one or friend in our parish community who would like a visit from a Eucharistic Minister to the Sick please call the Parish Center. FROM DEATH TO NEW LIFE Your prayers are requested for the repose of the souls of: Josefina Amezquita, daughter of Elizabeth Amezquita Dorothy Williamson, sister of Paul Williamson 3

4 RELIGIOUS EDUCATION Office Hours: Monday Thursday, 9:30 a.m. 3:30 p.m. Information: Karina Villanueva, ext Schedule of Classes Elementary Grades 1 5 English Wednesday, 4:00 p.m. 5:30 p.m. or Saturday, 9:00 a.m. 10:30 a.m. Elementary Grades 1 5 Spanish Saturday, 11:00 a.m. 12:30 p.m. Middle School Grades 6 8 English Wednesday, 7:00 p.m. 8:30 p.m. Special Education Wednesday, 6:30 p.m. 7:45 p.m. Elementary and High School (Vietnamese) Sunday, 1:00 p.m. 5:00 p.m. RCIA (RITE OF CHRISTIAN INITIATION OF ADULTS) Curious about Catholicism and want to know more? Interested in becoming a Catholic? Would you like to receive the Sacraments of Initiation? Information: Bill Sparks, ext Inquiry Classes Adults (English) St. Therese of Lisieux/St. Martin de Porres Conference Rooms Sunday 11:00 a.m. Adults and Youth or Teens (Spanish) St. Therese of Lisieux/St. Martin de Porres Conference Rooms Friday 7:00 p.m. 9:00 p.m. Adults (Vietnamese) St. Therese of Lisieux/St. Martin de Porres Conference Rooms Monday 7:00 p.m. 9:00 p.m. Youth or Teen years (English) Parish Center Dining Room Two Wednesdays a month 7:30 p.m. 8:30 p.m. Children 7-12 years (English) Our Lady of La Vang Conference Room Two Wednesdays a month 6:30 p.m. 7:30 p.m. Children 7-12 years (Spanish) Parish Center Dining Room Friday 7:00 p.m. 9:00 p.m. SAFEGUARD THE CHILDREN Warn tweens and teens about selfie risks Teens and iglesia de san jose obrero en winnetka ca typically like to push boundaries and test their limits, but the new trend of taking dangerous selfies has led to several tragedies. There are far too many people who think that taking a picture while driving, or standing out on a ledge, is more important than their own safety, and that getting likes on a photo makes the risks worth it. Talk to your kids about safety, smart choices, and being aware of their environment and surroundings, even when they re using their smartphones. Get cash app card a copy of the VIRTUS online article Selfies are More Dangerous than You Think, or call (213) SJW SCHOOL NEWS Who are the Knights of School? Our Mission is a Catholic parish school in the Archdiocese of Los Angeles. By affirming and modeling the virtues Jesus lived and taught, the school community reflects the parish s Catholic identity. As a parish school, we serve the community foremost by providing a caring, Catholic, educational environment dedicated to fostering each student s ability to grow academically, spiritually, physically, and socially. Together with the family, the faculty and staff provide the students with a foundation for success from Transitional Kindergarten through 8th grade to high school and t mobile phone number to pay bill, helping students develop into autonomous, moral, and responsible adolescents and adults. A Student: - Is a Catholic Christian who lives in peace with God, the dear neighbor, and the earth. - Has a responsibility to promote social justice. - Is a life-long learner. - Respects the human body as created by God. - Appreciates the arts and the beauty of God s creation. For more information, please contact: Mr. CJ Kruska, M.A. Ed. - Principal Phone: (818) RELIGIOUS EDUCATION NEWS Last chance to register for the Religious Education Program - NEW and RETURNING Families! Wednesday, September 6 4:00 p.m. to 7:00 p.m. Religious Education Office (School Building) REQUIRED: Baptism, Birth certificates and fee $70 1 child $105 2 children $130 3 children (siblings only) FIRST COME, FIRST SERVE! YOUTH NEWS SJW Youth Ministry Schedule These activities are open to ALL Jr. High and High School aged youth. for any questions Youth Mass: Every Sundays at 11:30am Tuesday, September 5 7:00 p.m. to 8:30 p.m. Parish Hall -Beginning Candidates and Parent Orientation (Year 1) Tuesday, September 12 7:00 p.m. to 8:30 p.m. Parish Hall -Returning Candidates/Sponsor & Parent Meeting (Year 2) Tuesday, September 19 7:00 p.m. to 8:30 p.m. Parish Hall -Safeguard the Children Minor s Training (Year 1) Tuesday, September 26 7:00 p.m. to 8:30 p.m. Parish Hall -Safeguard the Children Minor s Training (Year 2)

5 PARISH LIFE IN THE COMMUNITY HAWAII CALLS Need some time to relax? How about a vacation for two on Maui? Support the Sisters and St. Joseph of Carondelet and their ministries by donating to our Hawaii Calls drawing. Visit to enter and you might just get to spend 8 days in Maui, airfare and hotel accommodations included! For more information or get your tickets by telephone, please call Juana Torres at (310) WORLDWIDE MARRIAGE ENCOUNTER Your love as husband and wife is a gift to one another as well as a gift from God. Attend a Worldwide Marriage Encounter Weekend to receive the tools needed to make the most of this precious gift. Deepen your communication, strengthen your relationship, rekindle your romance and renew your sacrament by attending the next WWME weekend September 29 - October 1 in Palmdale. Go online to for more information. We help make good marriages better. MEN S RETREAT The men of our parish will make their annual retreat at the Passionist Retreat House, Mater Dolorosa in Sierra Madre on the weekend of September 29 - October 1. In the quiet setting of the foothills of the San Gabriel mountains the Passionist fathers will guide you in a deepening of your faith and a new perspective on your life and problems. Private room and shower, five nutritious meals, outdoor stations, Masses and devotions, private meditation, and beautifully landscaped grounds all lend themselves to the spiritual benefits of this silent, preached retreat. Individual counseling is available. Make your reservation by calling Ron Pauckert at (818) or Ben Buenviaje at (951) SJW MEMORIAL SOCIETY Memorial Society is intended as a meaningful and beautiful way for persons to remember their beloved deceased or to express their condolences to friends who have lost a loved one. Persons enrolled in the Memorial Society will share in the spiritual benefits of special Masses and prayers offered throughout the year, every year. A Mass is offered for those enrolled every first Saturday of the month at our 8:30 a.m. Mass. The enrollment list is kept in the Parish Center and is accessible during office hours. Each memorial is presented in a handsome leatherette folder, containing an enrollment card where the name of the person remembered is inscribed, along with the person who enrolled the deceased. The leatherette folder with personalized enrollment card is particularly suitable on the occasion of a death, to bring to a viewing or funeral, or to send as an anniversary remembrance. Call the Parish Center to make arrangements. A MINISTRY FOR MARRIED COUPLES Looking for a way to share the many blessings of married life? Catholic Engaged Encounter needs couples to help minister to engaged couples. No experience necessary and free training is provided! If you would like to share what you ve learned as a married couple and meet a terrific community of married couples, please consider the ministry of Catholic Engaged Encounter. For information call Tom and Diane Krause (310) or visit www. CEEofLA.org; VALLEY FAMILY CENTER Valley Family Center is located in the city of San Fernando. All services are in English and Spanish. Counseling services include: Marriage, family and child. Special groups: Teen girls, children 5-12, children of divorced couples, victims of abuse, children s bereavement group, parenting educational classes, domestic violence perpetrator groups (as needed) Learning Center: tutorial, basic skill building for children and teens. Sliding scale fees. Call to make an appointment (818) TELEVISED SUNDAY MASS A televised Sunday Mass is now airing on ABC Family Channel from 6:30 a.m. to 7:00 a.m. each Sunday morning. The Sunday Mass is produced by the Passionist Fathers and Brothers out of New York City and is available nationally on local affiliates. Too early for you? Tape it or Tivo it! For more information consult the website at 5

6 LECTURAS DE LA SEMANA Lunes: 1 Tes 4:13-18; Sal 96 (95):1, 3-5, 11-13; Lc 4:16-30, o las lecturas de la Misa Por la santificación del trabajo Martes: 1 Tes 5:1-6, 9-11; Sal 27 (26):1, 4, 13-14; Lc 4:31-37 Miércoles: Col 1:1-8; Sal 52 (51):10-11; Lc 4:38-44 Jueves: Col 1:9-14; Sal 98 (97):2-6; Lc 5:1-11 Viernes: Miq 5:1-4a o Rom 8:28-30; Sal 13 (12):6. Mt 1:1-16, [18-23] Sábado: Col 1:21-23; Sal 54 (53):3-4, 6, 8; Lc 6:1-5 Domingo: Ez 33:7-9; Sal 95 (94):1-2, 6-9; Rom 13:8-10; Mt 18:15-20 PROTEGIENDO A LOS NIÑOS Advierta a los adolescentes y preadolescentes sobre los riesgos de los selfies A los adolescentes y preadolescentes por lo común les gusta tomar riesgos y probar sus límites, pero la nueva tendencia de tomar selfies peligrosos ha llevado a varias tragedias. Hay demasiadas personas que piensan que tomar una foto mientras se conduce, o pararse en una repisa es más importante que su propia seguridad, y que obtener likes por una foto hace que los riesgos valgan la pena. Hable con sus hijos acerca de la seguridad, las elecciones inteligentes, y ser conscientes de su entorno y sus alrededores, incluso cuando están usando sus teléfonos inteligentes. Para obtener una copia del artículo en línea de VIRTUS Selfies are More Dangerous than You Think (Los selfies son más peligrosos de lo que usted cree), envíe un correo electrónico a o llame al (213) COLECCIÓN ESPECIAL PARA ASISTIR A LAS VÍCTIMAS DE HURACAN HARVEY Nuestras oraciones se dirigen a todos aquellos que fueron afectados por el huracán Harvey, este fin de semana haremos una colecta especial que apoyará a las víctimas y proporcionará apoyo pastoral y de reconstrucción a las diócesis afectadas. Las donaciones individuales pueden ser enviadas directamente a Catholic Charities USA. Por favor continúen orando por las víctimas y por todos aquellos involucrados en los esfuerzos de rescate. CLASES DE INGLES Aprenda bien el idioma de su país adoptivo para progresar en esta cultura diversa y poder participar con confianza en esta sociedad americana. La parroquia de San Juan Eudes los invita a nuestras clases de ESL (inglés como segundo idioma) que se llevan a cabo los sábados de 9:00 a.m. a 12:00 p.m. en el Salón Grill Hall A/B/C, sin costo. Solamente se pide que compren su libro de texto. Para más información comuníquese con José Schnaider al (818) ó por o simplemente lleguen este próximo sábado. Entren por el estacionamiento de Mason Ave. La parroquia de San Juan Eudes está ubicado en el 9901 Mason Ave., Chatsworth VIDA PARROQUIAL UN MENSAJE DEL PARROCO Estimados feligreses de San José Obrero, Confío en que están bien, bendecidos por nuestro Dios amoroso. Como saben, tuve un desafortunado accidente y no he podido reportarme a mi nueva misión. Estoy muy agradecido con los padres Joseph, Roberto, Diacono Gus, Mike Stafford, el personal pastoral y todos los ministros que han mantenido a la parroquia funcionando. Todos ustedes están en mis oraciones. Es en estos momentos difíciles cuando necesitamos confiar en que Dios está en control, y necesitamos abrazar esa realidad. Por mi parte, diariamente pido a Dios por la gracia de soportar, llevar esta cruz, y aprender a confiar en él aún más. Dada esta realidad, encomiendo a first bank o fallon il al cuidado amoroso de Dios. Sus sacerdotes están allí para uds. y espero unirme a ellos pronto para estar con uds. y servirles. Vi al ortopedista el 28 de agosto y estoy autorizado a comenzar la terapia física. Ahora puedo poner un poco de peso en mi tobillo, un poco a la vez, pero todavía no puedo caminar, sólo cojeo unos pocos pasos. Estoy seguro de que la terapia me ayudará. Mientras tanto, por favor continúen orando por mi recuperación. Les mantendré informado y espero verlos en algún momento de septiembre. Confiemos en Dios y veamos. Bendiciones, Fr. Beto NOTICIAS DE EDUCACION RELIGIOSA Ultima oportunidad para registrar a su hijo/a para el programa de catequesis de niños que inicia este otoño. Miércoles, 6 de septiembre 4:00 p.m. a 7:00 p.m. Oficina de Educación Religiosa (edificio de la escuela) Debe traer: Certificados de nacimiento, bautismo y la cuota de inscripción $ 70 1 niño $105 2 niños $130 3 niños (hermanos solamente) Cupo limitando! POR QUE SER CATOLICO? Muchos católicos hemos heredado nuestra fe sin saber por que somos católicos. No hemos tenido una formación sólida en la fe, fundación que nos brinda el Catecismo de la Iglesia Católica. Por Qué Ser Católico? es un instrumento para compartir la fe, leerla, orar, usar como referencia para apreciar el tesoro que contiene el Catecismo de la Iglesia Católica. Nuestro equipo de catequistas está listo para presentarles este recurso para vivir y saber nuestra fe presentando el segundo libro de la serie Por Qué Ser Católico? El Catecismo Como Camino. Este libro es la Celebración del Ministerio Cristiano: Los Sacramentos. Únanse a nosotros empezando el lunes 11 de septiembre a las 7:00 p.m. en el cuarto de Sta. Elizabeth Ann Seton. Esta serie consta de doce sesiones que se toman de la segunda parte del Catecismo de la Iglesia Católica. Para más información comuníquese con Bill Sparks, (818) ext OFICINA CERRADA La oficina parroquial y todos los salones del Centro de Conferencia estarán cerrados el lunes 4 de septiembre por el Día del Trabajo. Sólo tendremos una misa en inglés a las 8:30 a.m. Disfruten del feriado. 22 Domingo del Tiempo Ordinario 3 de septiembre del 2017

7 WHERE THERE S A WILL THERE S A WAY is a special place, where we are touched daily by God s presence among us. Rooted in the legacy of our founding parishioners, we have become the dynamic faith community we cherish today. A gift to the future of our parish will support its spiritual richness and many good works for generations to come. Please remember in your will or trust. To learn more about planned giving opportunities that can benefit, please contact the Parish Center or Kimberly Jetton, Planned Giving Manager, Archdiocese of Los Angeles; (213) ; To make a gift: Our correct legal title is: The Roman Catholic Archbishop of Los Angeles, A Corporation Sole, for the benefit of Catholic Church PARISH REGISTRATION To promote a spirit of belonging, we encourage all who worship here to become registered parishioners. Having registered makes the process much easier when it is iglesia de san jose obrero en winnetka ca for infant baptism, school or religious education enrollment, weddings, when asked to be a baptismal or confirmation sponsor, and funerals. Simply attending Mass here does not make you a registered parishioner. Please call or visit the Parish Center to request a registration form or complete the form online at the parish website: Also, please contact the Parish Center if you have a new address or phone number. The staff is able to serve you better if the parish records are accurate. REQUESTING USE OF PARISH FACILITIES Parish and School groups that would like to reserve any facility in the parish must contact Angela Escobar in the Parish Center (818)ext Only rooms reserved in advance are open. If your group needs to cancel a reservation, please let Angela know so that the room can be made available to another group. Also, if your group needs a particular room arrangement, please bring a copy of the requested floor plan to the Parish Center a week ahead. BULLETIN AND MASS ANNOUNCEMENTS The deadline (strictly observed) for submission of Bulletin and Mass announcements is the previous Monday at noon. Deliver a copy of the bulletin or Mass announcement to the Parish Center or it to Angela Escobar: To submit a photo to accompany the bulletin text, send a digital file (jpeg or TIF), color or black/white, 300 dpi. See the front cover for the parish mailing address and fax number. For more information please contact Angela Escobar, (818)ext

Источник: https://docplayer.es/53057866-Pastoral-staff-pastor.html

Please join us in celebrating, on the first Saturday of each month, a Memorial Mass of Remembrance in the main Mausoleum chapels of:

Welcome to the Archdiocese of Chicago, Catholic Cemeteries

For more than 180 years, the Catholic Cemeteries of Chicago have served as a foundation to families, joining generations through Peace of Mind, Tradition and Faith. The majestic landscape and historic works of art tell a beautiful story from the past, a spiritual reflection of today and a legacy for tomorrow. With over 45 locations throughout Chicagoland, a variety of interment choices and interest-free prepayment options, preparing for tomorrow has never f major scale french horn easier.

Credit: NBC5 Chicago

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Packages

For those who bmo harris bank headquarters chicago location convenience and savings, and wish to customize their cemetery needs, the Catholic Cemeteries offer the Optional Complete Service (OCS) Plan. Under one arrangement, all of the following can be added to any grave purchased.

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Our 45 Locations

From Ascension Cemetery in Libertyville serving Northern Cook and Lake to Assumption Cemetery in Glenwood to the south, the Catholic Cemeteries are there to serve you. We have 15 locations with permanent offices that serve the needs of the Catholic faithful.

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Catholic Cemetery Advisors are available to meet with you and educate you on all your cemetery and funeral options, including cremation burials.

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All Saints and Queen of Heaven Cemeteries - 9:00AM

And Resurrection Cemetery - 9:30AM



ALL ARE WELCOME TO ATTEND

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From digital and print products, church management, community building, leadership coaching, and stewardship resources, we partner with churches and dioceses in ministry so they have more time to engage and evangelize their community.

Church Communication Solutions

Creating impactful parish communications with limited resources is challenging. Let us help. Our team of church experts is ready to take your communications to the next level so iglesia de san jose obrero en winnetka ca can evangelize a new generation of disciples.

Community Engagement Solutions

Your ministry is about connecting with people to help them understand how they were created to participate in God’s plan, so you can engage them in your parish mission. We have innovative solutions designed to make getting there a little easier.

Vibrant Catholic Blog

Owner of C&M Publications Passes AwayPosted in:LPi NewsChris McAdams, the co-founder of C&M Publications, a 31-year full-service printing company located in Riverside, California, passed away August 3, 2021 at the age of 66. “We are deeply saddened by the news of Chris’ passing. He and his wife Magda are amazing people who worked tirelessly in their business to help parishes flourish,” said Joe Luedtke, LPi CEO. “LPi keeps the McAdams family in our thoughts and prayers.” Keep Reading…
Preparing the MangerPosted in:Everyday StewardshipEvery good Catholic knows that Lent is a penitential season. It’s harder for us to remember that with Advent, but Advent is just as much of an opportunity for penance, preparation, and reconciliation to God — and just as much reason, too. Keep Reading…
Hear the Voice of the LordPosted in:Connect! Sunday ReflectionHearing the voice of the Lord in the distance demands action, but this isn’t only an invitation to turn away from personal choices and sins that may limit or even prevent God’s coming among us. And this turning — conversion — isn’t only about what we give up, it is really about accepting the gift that we are being offered. Keep Reading…

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We Help Our Customers Change the World

Our goal is to equip parishes with innovative church communications and community engagement solutions to lead people to a more intentional discipleship and an Everyday Stewardship way of life. We’re ready to help you connect to the people in your community by implementing these ministry tools and supporting you with effective best practices learned from our 45 years of serving our 6000+ parish partners.

Источник: https://4lpi.com/
  • Welcome to St. Vincent de Paul!
  • Our Mission - Nuestra Misión

    • In the spirit of our patron, St. Vincent de Paul parish serves the poor and needy of our multiculturally diverse community. 
      We minister to the whole person through liturgical celebrations, spiritual formation, education, social services, and health care. 
      Through these good works and proclamation of the Good News, accompanied with apostolic reflection, we invite everyone to 
      see the face of Christ in the poor that we serve.
    • In el espíritu de nuestro patrón, la parroquia de San Vicente de Paul sirve a los pobres y necesitados de nuestra comunidad multiculturalmente diversa.
      Ministramos a la persona en su totalidad a través de celebraciones litúrgicas, formación espiritual, educación, servicios sociales y atención médica.
      A través de estas buenas obras y el anuncio de la Buena Nueva, acompañado de la reflexión apostólica, invitamos a todos aver el rostro de Cristo en los pobres a quienes servimos.
      • Hello St. Vincent Family! 
        The entire Secretaries team hopes that you continue to stay healthy in the season ahead. 
        As always, you are welcome to visit or contact us anytime!
        The best way to reach us is at: [email protected] or 213-749-8950.
        Look for our latest news on a daily basis— on our bulletin and social media:
        Facebook:St. Vincent de Paul Catholic Church   
        Instagram and Twitter:@stvincent_la
      • Minsters' Schedule- Lista de Ministros

      • Social Media-Redes Sociales 

        Источник: https://stvincentla.net/

        Statement on Religious Exemption for Vaccination Against Covid-19

        !! HAPPY NEW (LITURGICAL) YEAR !!

        aw11st Sunday of Advent
        WATCHFULNESS

        TODAY WE BEGIN THE SEASON OF ADVENT AND A NEW LITURGICAL YEAR. This four-week period has a twofold emphasis, as we await both the Christmas feast of Christ’s Incarnation and his second coming at the end of time. In this Sunday’s Gospel (Lk 21:25-28) Jesus says to his disciples, “There will be signs.” Like the disciples we must remain alert and watchful, open to God’s presence in our world and the moments of grace that come our way.

        Join Us for Eucharistic Adoration, Benediction & Rosary
        Every Friday

        Eucharistic Adoration will take place from 2 – 7 pm. The Benediction will be at 7 pm, followed by the Holy Rosary.

        Our Parish Communities will lead the Holy Rosary in various languages as follows:
        — First Friday of the month: Spanish
        — Second Friday of the month: English
        — Third Friday of the month: Tagalog
        — Fourth Friday of the month: Vietnamese
        a browser at sc works online services is already open Fifth Friday of the month (as occurs): English

        Please sign up here if you plan to attend the Eucharistic Adoration. We only have two slots available per hour to ensure that Jesus is not alone. All are welcome.

        Jubilee Year Prayer Cards and Missionary Commitment Prayers

        forwardJoin us in celebrating the Jubilee Year! Find the Jubilee Prayer Card and Missionary Commitment Prayer in your language.

        more .

        Invitation to Ministries: God May Be Calling You to Serve!

        serveOur Eucharistic Liturgy is the most important form of prayer we have in our  church. It is important that we come together to hear the word of God  proclaimed and to receive Jesus in the most Blessed The dime savings bank of williamsburgh of the Eucharist. You can be a part of making this possible. 
        God may be calling you to share your gifts with the community. Remember that  all gifts we receive from God are for the good iglesia de san jose obrero en winnetka ca of the community. To this end, I invite you to pray, to consider and to say “Yes” to God’s call to share  your gifts in one of our liturgical ministries. For more details about the various liturgical ministries and how to volunteer. click on the Worship section.

        Dios le llama a servir

        exemption

        Please see here for statement on religious exemption for vaccination against Covid-19.

        Favor de ver este enlace para leer la declaración sobre la exención religiosa para evitar vacunarse contra el Covid-19.

        RE

        We are excited to welcome the children to a new, in-person catechetical year!

        Catechetical sessions are offered in English, Spanish, and Vietnamese to new and returning children and youth in grades 1-8, as well as to children and youth with special needs. All sessions will take place in-person, on-site, in our parish facilities. Sessions begin early October and conclude in mid-May.

        The health and safety of students, families, and the catechetical team is a priority. The Religious Education program operates in accordance with Archdiocese and local and state government guidelines relative to COVID-19 restrictions.

        Though registration is now officially closed, a few spaces are still available. Please call Karina L. Villanueva at the Religious Education office (818) 341-6634 Ext. 1016 or email at [email protected] Registration will be on a “first come, first served” basis until spots are filled.

        Consult the Religious Education Page for further program details, including ongoing schedule and fees.

        VOLUNTEERS NEEDED:

        Our program serves over 300 students, and we need my100bank mobile login volunteers in order to run effectively. This year, we are in need of catechists for our English Sessions in particular. All parish volunteers must have completed an annual background check, be fingerprinted, signed a copy of the Code of Behavior, and undergone a “one-time-only” Protecting God’s Children training program. Please give prayerful thought and consideration to teaching as an individual or part of a team. The Religious Education staff offers support, enrichment, and training. If you have any questions, please do not hesitate to contact us by email at [email protected] or by calling (818)341-6634 ext. 1016.

        —Para español haga clic aquí

        —Tiếng Việt Nam, bấm vào đây

        Tuition Assistance for New Families

        assist-eng

        Through a generous donation to the Catholic Education Foundation (CEF), tuition assistance is available to NEW families to our Catholic school system. The amount can be nearly 50% off the tuition amount. Please share this great news with families you know who hesitate to apply to St. Joseph the Worker School because of the cost of tuition.

        more.

        ND

        Please see here for the St. Joseph the Worker School's official Student Non-discrimination policy. In addition to being posted on our website, the policy is published in the staff and parent / student handbooks, as well as public relations / recruitment brochures

        mi
        We are accepting Mass Intention Requests for the period October through December 2021. Download and print the Mass Intention Request form. Complete the form and deliver or mail it to the Parish Center with your $10.00 per Mass donation. A check payable to St. Joseph the Worker Catholic Church is preferred; cash is accepted (exact amount, please). There is a limit of four requests per family. We do not accept phone requests.

        covid

        The church building is now open for all Masses. We continue to follow State, County, and Archdiocese public health guidelines.

        • With the current increase of COVID-19 cases in Los Angeles County, everyone is iglesia de san jose obrero en winnetka ca to wear a mask indoors (whether you are vaccinated or not).

        • While we no longer need to follow six-foot distancing practices, you are encouraged to maintain a three-foot distance from the next group or family in the pews.

        • Archbishop Gomez has rescinded the dispensation from attending Mass on Sundays and Holy Days of Obligation. All are obligated to attend Mass. If, however, you have a fever or feel ill, please feel free to stay at home.

        We all have a responsibility to care for one another.

        more.

        supportNow that our Masses take place once again in the church, please renew your commitment to supporting your parish. The past many months of lower Mass attendance because of Covid concerns, and therefore reduced weekly collection, have been a financial challenge for our parish. While we understand that everyone’s situation is different, we encourage you to be generous in your support of Iglesia de san jose obrero en winnetka ca. Joseph the Worker.

        Now is the time to give online!

        Electronic Giving (e-giving) is an easy, convenient way to support your parish. Click on "e-giving" at the top right corner of this page and follow the instructions. You have the option to set up your contributions on an ongoing basis or as a one-time donation.

        Our weekly bulletin routinely publishes collection statistics, comparing a particular week of the current year with the same week the previous year. Because we are not publishing the bulletin during this time, we have included collection data here. The chart below compares the most recent week’s collection with the same week in 2020.


        Mail: If you prefer, you may mail your offering (envelope or check) to the parish: St. Joseph the Worker Church, 19808 Cantlay Street, Winnetka, CA 91306.


        Источник: http://www.sjwchurch.com/

        Palomar Communities Calition in Escondido, California (CA)

        Other organizations in CaliforniaIdNameAddressStateEstablishedTotal Income1Pacific Coast Science Institute Inc3919 Tournament Drive, Palmdale, CA 93551CA2014-07$02Pacific Hospice And Palliative Care Foundation2755 Bristol Street Suite 285, Costa Mesa, CA 92626CA2014-09$03Pacific Mountain Us bank fraud department hours Corporation438 W Grand Ave 523, Oakland, CA 94612CA2014-07$04Pacific Power Soccer44999 Cree Court, Fremont, CA 94539CA2014-08$05Pacific Singers & Actors Workshop1245 21st Ave, San Francisco, CA 94122-1709CA2014-05$06Pacifica GardensPo Box 883, Pacifica, CA 94044CA2014-08$07Pack Of Paradise44314 31st St West, Lancaster, CA 93536CA2015-03$08Paint It Iglesia de san jose obrero en winnetka ca For Heroes Inc2243 W Porter Ave, Visalia, CA 93291CA2015-04$09Palm Spring Gay Softball League1717 E Vista Chino A7-245, Palm Springs, CA 92262CA2014-08$010Palm Springs Center For The Performing Arts1775 E Palm Canyon Dr Po Box 233, Palm Springs, CA 92264CA2015-02$011Palomar Communities Calition154 Willow Meadow Place, Escondido, CA 92027CA2014-12$012Pals2pets Inc626 S Alvarado St Ste 520, Los Angelea, CA 90057CA2014-10$013Pan-Pacific University420 Exchange Suite 250, Irvine, CA 92602CA2015-04$014Panagopoulos Embry Charitable Tr8880 Rio San Diego Drive 8th Floor, San Diego, CA 92108CA2014-10$015Papillon Center For Loss And TransitionPO BOX 4075, Monterey, CA 93942-4075CA2013-12$016Paramount Athletics Center5903 Krotik Ct, Atwater, CA 95301CA2014-09$017Parent Action Coalition For Education6239 S La Brea Avenue 2, Los Angeles, CA 90056CA2014-12$018Parent Alienation Syndrome Support20309 Hamlin St, Winnetka, CA 91306CA2014-12$019Parent Quest4296 Harbinson Avenue, La Mesa, CA 91942CA2014-06$020Parroquia De San Jose Obrero Del Olivo Mich Mex Intl Ben Org Inc18564 E Duell St, Azusa, CA 91702CA2014-09$0
        Источник: http://www.nonprofitfacts.com/CA/Palomar-Communities-Calition.html

        5 Replies to “Iglesia de san jose obrero en winnetka ca”

        1. আমি এতিয়া অসমৰ বাহিৰত আছু। ম‌ই এতিয়া অনলাইনত এপ্লাই কৰিৱ বিছাৰিছো বৰপেটা এচ বি আই বেংকত।আমাৰ ওচৰত থকা এছ বি আই বেংকত ৰেফেৰেঞ্চ নাম্বাৰ দিলে।আমাৰ বৰপেটা বেংকৰ একাওন্ট হৱ নেকি ছাৰ

        2. Sir me apne account me meri waif ko joint karvana chahta hu pr unke jo document he vo ujjain ke hai or mere Indore ke mujhe Indore me open karvana he account to open hoga yha nhi

        3. TechnoBanking,Indian bank ki official website par jakar aap account open kar skte hai.

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